Empirische Befunde zu sozialer Ungleichheit im Bildungssystem

Zentrale Studie: Ländervergleichsstudie der KMK 2009

Die dargestellten Befunde basieren auf einer bundesweiten groß angelegten Leistungsstudie, die 2009 im Auftrag der Kultusministerkonferenz (KMK) durchgeführt wurde. Ziel war die empirische Überprüfung der Bildungsstandards in Deutsch und Englisch bei SchülerInnen der 9. Jahrgangsstufe.

• TeilnehmerInnen: ca. 35.000 NeuntklässlerInnen aus allen 16 Bundesländern

• Testinhalte: Hörverstehen, Leseverstehen und Orthografie (Deutsch und Englisch)

• Orientierung: Aufgabenentwicklung auf Basis der KMK-Bildungsstandards

Zentrale Befunde zu Bildungsungleichheiten

1. Geschlechterdifferenzen

• Mädchen zeigten bundesweit bessere Leistungen, besonders in Orthografie und Lesekompetenz.

• Mögliche Erklärung: höhere Gymnasialquote → lernförderlichere Lernumgebung.

2. Migrationshintergrund

• SchülerInnen mit Migrationshintergrund hatten im Durchschnitt niedrigere Kompetenzen.

• Diese Unterschiede sind oft intersektional zu betrachten (z. B. zusammen mit geringem Sozialstatus).

3. Soziale Herkunft

• Starker Einfluss des sozioökonomischen Status der Eltern auf die Schulleistungen:

  • 9,7 % der Varianz in orthografischer Kompetenz

  • 12,2 % der Varianz in Lesekompetenz lassen sich dadurch erklären.

4. Regionale Unterschiede

• Erhebliche Leistungsdifferenzen zwischen den Bundesländern, auch bei Kontrolle sozialer Merkmale.

• Hinweis auf regionale Disparitäten im Bildungssystem.

Begriff der sozialen Ungleichheit (nach Hradil, 2001)

"Soziale Ungleichheit liegt dann vor, wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den 'wertvollen Gütern' einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten" (Hradil, 2001, S.30).

Im Bildungssystem zeigt sich dies z. B. in:

• Unterschiedlicher Schulwahl bei gleicher Leistung

• Benachteiligung beim Übergang auf weiterführende Schulen

Soziale Gruppen

• Differenzierung nach:

  • Geschlecht

  • Migrationshintergrund

  • sozioökonomischem Status

  • regionaler Herkunft

Geschlechterungleichheit im Berufsleben

• Trotz besserer Bildungsabschlüsse sind Frauen unterrepräsentiert in Führungspositionen.

• Dies gilt international und zeigt strukturelle Barrieren im Beschäftigungssystem.

Fazit

Die KMK-Studie von 2009 zeigt eindrücklich, dass der Bildungserfolg in Deutschland nicht nur von individueller Leistung, sondern maßgeblich von sozialen und regionalen Faktoren abhängt. Die Ergebnisse belegen eine strukturell verankerte soziale Ungleichheit im deutschen Bildungssystem.

Soziale Ungleichheit ist ein zentrales Analysekonzept der Soziologie und spielt auch im Bildungssystem eine zentrale Rolle. Ludwig Hradil bietet in seinem Beitrag in "Soziologie – Einführung in die Grundlagen und Forschungsergebnisse" (2006) eine differenzierte Grundlage für das Verständnis dieses Begriffs. Insbesondere seine drei Definitionskriterien sowie die vier Strukturebenen sozialer Ungleichheit sind zentral für die Analyse gesellschaftlicher Benachteiligung. In Kombination damit stellt der sozioökonomische Status (SES) eine besonders relevante Determinante für Bildungsungleichheit dar.

 

Was ist soziale Ungleichheit? (vgl. Hradil 2006, S. 19–22)

Hradil definiert soziale Ungleichheit als systematisch und dauerhaft ungleich verteilte Chancen auf zentrale gesellschaftliche Ressourcen. Diese Unterschiede sind nicht naturgegeben, sondern gesellschaftlich erzeugt und strukturell verankert. Sie betreffen z. B. Einkommen, Bildung, Macht, Prestige oder Gesundheitschancen.

Die drei Definitionskriterien (S. 20–22):

1. Unterschiede zwischen gesellschaftlichen Gruppen, nicht zwischen Individuen: Soziale Ungleichheit liegt nur dann vor, wenn systematische Unterschiede zwischen sozialen Gruppen bestehen, z. B. zwischen Bildungs- oder Einkommensgruppen. Einzelne Abweichungen zwischen Individuen gelten nicht als soziale Ungleichheit.

2. Ungleichverteilung gesellschaftlich relevanter Ressourcen: Es geht um knappe und begehrte Güter wie Bildung, Einkommen, Wohnraum oder Gesundheit. Unterschiede in beliebigen Merkmalen (z. B. Musikgeschmack) begründen keine soziale Ungleichheit.

3. Strukturelle Verankerung und Dauerhaftigkeit: Unterschiede müssen regelhaft, über längere Zeit hinweg bestehen und reproduziert werden. Wenn Kinder aus bestimmten Milieus über Generationen hinweg geringere Bildungschancen haben, ist dies Ausdruck verfestigter sozialer Ungleichheit.

 

Die vier Strukturebenen sozialer Ungleichheit (vgl. Hradil 2006, S. 29)

1. Ursachen: Mechanismen wie wirtschaftliche Ausbeutung, funktionale Differenzierung oder Diskriminierung können Ungleichheit erzeugen und stabilisieren.

2. Determinanten: Soziale Merkmale wie Beruf, Geschlecht, Alter oder Wohnort, die mit erhöhter Wahrscheinlichkeit zu Vor- oder Nachteilen führen. Sie erzeugen nicht selbst Ungleichheit, wirken aber strukturierend.

3. Dimensionen: Lebensbereiche, in denen sich Ungleichheit manifestiert. Dazu zählen:

   • Klassisch: Einkommen, Macht, Prestige

   • Modern: Bildung, Gesundheit, Freizeit, Wohnbedingungen

4. Wirkungen: Ungleichheit wirkt sich auf Lebensqualität, Konsummöglichkeiten, Gesundheitsverhalten, Selbstwert, Motivation und kulturelle Teilhabe aus. Sie kann soziale Isolation und Bildungsdistanzierung verstärken.

 

Bewertung sozialer Ungleichheit (vgl. Hradil 2006, S. 22–25)

Hradil diskutiert zwei Gerechtigkeitskonzepte:

• Leistungsgerechtigkeit: Ungleichheit ist gerechtfertigt, wenn sie auf unterschiedlicher Leistung basiert.

• Chancengleichheit: Alle Menschen sollen gleiche Startvoraussetzungen haben. Dies ist besonders in Bildungskontexten relevant.

Soziale Ungleichheit wird dann problematisch, wenn sie nicht auf Leistung, sondern auf Herkunft, Geschlecht oder Diskriminierung beruht.

 

Der sozioökonomische Status (SES) als Determinante sozialer Ungleichheit im Bildungssystem

Der SES ist ein klassisches Beispiel für eine Determinante im Sinne Hradils. Er setzt sich aus drei zentralen Komponenten zusammen:

• Bildungsniveau der Eltern

• Beruflicher Status

• Einkommen bzw. materielle Lage des Haushalts

Ein niedriger SES liegt vor, wenn in einem oder mehreren dieser Bereiche Benachteiligung besteht. Studien wie IGLU und PISA zeigen deutlich: Kinder aus niedrigen SES-Familien haben geringere Bildungschancen, geringere Bildungsaspirationen, schwächere Schulleistungen und schlechteren Zugang zu kulturellem Kapital.

 

Warum ist SES-bedingte Bildungsungleichheit soziale Ungleichheit? (vgl. Hradil S. 20–22)

Die Benachteiligung von Kindern mit niedrigem SES im Bildungssystem erfüllt alle drei Definitionskriterien Hradils:

1. Gruppenbezogenheit: Der SES beschreibt sozialstrukturelle Gruppen (z. B. Kinder aus Arbeiterhaushalten vs. Akademikerhaushalten).

2. Ressourcenbezug: Bildung ist eine zentrale Ressource für gesellschaftliche Teilhabe. Bildungserfolg entscheidet über Lebensqualität, Beruf, Einkommen.

3. Dauerhaftigkeit: Bildungsungleichheit ist empirisch über Jahrzehnte hinweg nachweisbar und wird über Generationen hinweg reproduziert.

 

Bezug zu Bourdieus Kapitaltheorie

Der SES kann im Sinne Bourdieus als Zusammenspiel von Kapitalformen verstanden werden:

• Ökonomisches Kapital: z. B. Nachhilfe, Freizeitangebote

• Kulturelles Kapital: Sprachfähigkeit, Bildungshabitus

• Soziales Kapital: Netzwerke, Unterstützungssysteme

Kinder mit niedrigem SES starten mit weniger Kapital in das Bildungssystem, was strukturelle Benachteiligung erzeugt und Ungleichheit verstärkt.

Grundbegriffe und Erhebungsverfahren

 

Sozialer Status (Definition): “Mit dem Begriff Sozialer Status wird die Position bezeichnet, die eine Person innerhalb einer Rangordnung der gesellschaftlich vorhandenen Position einnimmt. Die Einordnung in die gesellschaftliche Hierarchie bezieht sich auf die Wertschätzung, die einer Position hinsichtlich gesellschaftlich relevanter Merkmale (z.B. Einkommen, Besitz, Macht) beigemessen wird.”

(Ditton & Maaz In Reinders (2022), S. 1083) 

 

• Der sozioökonomische Status (SES) wird in der Bildungsforschung meist indikatorenbasiert über Beruf, Bildungsniveau und Einkommen der Eltern erfasst. 

• Messinstrumente: 
  • ISEI – gibt jeder Berufs­tätigkeit eine Zahl von 16 bis 90: je höher der Wert, desto größer Einkommen, Prestige und Bildungs­anforderungen. -> METRISCH
  • EGP-Klassen – ordnet Menschen in Berufs‑ und Beschäftigungs­gruppen (Arbeitgeber, Selbst­ständige, Fach­arbeiter …); das Ergebnis sind Kategorien statt Zahlen. -> KATEGORIAL
    
    • Unterscheidung in:  
      • Arbeitgeber, Selbstständige (ohne Mitarbeiter) und Arbeitnehmern 
      • Art der Tätigkeit: manuell, nicht- manuell, landwirtschaftlich 
      • Stellung im Beruf: (selbstständig, abhängig beschäftigt  
      • Weisungsbefugnis: keine, geringe, große  

Wozu das Ganze?
→ Weil sich mit diesen Kennziffern sehr gut zeigen lässt, dass Bildungschancen systematisch mit dem Elternhaus zusammen­hängen.

 

• Neben klassischen Schichtmodellen gewinnen Milieu- und Lebensstilansätze an Bedeutung. Sie betonen subjektive Wertorientierungen und Lebensführungen (z. B. Hradil). 

• Kritik an klassischen Schichtmodellen:  

Missachtung von:  

• relevanten Merkmale zur Kennzeichnung der Lebenssituationen von Personen 

• horizontaler Ungleichheiten (wie Geschlecht, Alter etc.) 
• Pluralisierung und Individualisierung  

Der Text analysiert präzise und systematisch, wo soziale Ungleichheiten im Bildungssystem entstehen oder verstärkt werden. Dabei werden vier zentrale Bereiche identifiziert:

1. Bildungsübergänge

Theoretische Grundlage:

• Aufbauend auf Boudon (1974): Zwei zentrale Effekte sozialer Herkunft:

  • Primäre Effekte: Unterschiedliche schulische Leistungen infolge familiärer Ressourcen (ökonomisches, soziales, kulturelles Kapital).

  • Sekundäre Effekte: Unterschiede im Entscheidungsverhalten (z.B. Bildungsaspiration, Risikoabwägung, Statuserhalt).

• Wert-Erwartungs-Theorie: Bildungsentscheidungen folgen einer Kalkulation aus erwarteten Kosten, Nutzen und Erfolgswahrscheinlichkeit – sozialschichtabhängig.

Empirie:

Zahlreiche Studien zeigen, dass Kinder gleicher Leistung bei gleichem Notenniveau unterschiedliche Übergangsempfehlungen erhalten.

 

PISA 2000 (Baumert & Schümer, 2001):

• Kinder aus der oberen Dienstklasse hatten bei gleicher Leistung etwa dreimal höhere Chancen, ein Gymnasium zu besuchen als Kinder aus Facharbeiterfamilien (odds ratio = 2,9).

IGLU 2006 (Arnold et al., 2007):

• Kinder mit Eltern mit Abitur hatten 2,64-mal höhere Chancen auf eine Gymnasialempfehlung (bei Kontrolle der Lesekompetenz und kognitiven Fähigkeiten).
• Die elterliche Präferenz für das Gymnasium war sogar 3,83-mal so hoch wie bei Eltern mit Hauptschulabschluss.

 

2. Innerhalb von Bildungsinstitutionen

Theoretische Grundlage:

• Bourdieu (1971): „Misfit“ zwischen schulischem Habitus und kulturellem Kapital benachteiligter Schichten.

• Drei Argumentationslinien:

  • (1) Sozial selektive Erwartungs- und Anerkennungsstrukturen.

  • (2) Habitus-Diskrepanzen (z.B. Sprachcodes).

  • (3) Akkumulation kleiner Anfangsunterschiede durch differenzielle Ressourcennutzung (Matthew-Effekt).

Empirie:

• Längsschnittstudien (z. B. BIJU, PISA) zeigen: Kein signifikanter Lernzuwachs in Abhängigkeit vom sozialen Status, wenn Vorwissen kontrolliert wird.

• Studien deuten eher auf familienbezogene Faktoren (z. B. Unterstützung) als auf schulinterne Selektionsmechanismen hin.

• Bourdieu-Theorie nicht obsolet, aber differenziert zu betrachten: Schulform und Lehrerhintergrund entscheidend.

3. Zwischen Bildungsinstitutionen / Schulformen

Theoretische Grundlage:

• Explizites Tracking (z. B. deutsche Schulformtrennung) führt zu sozial homogeneren Lerngruppen.

• Zweistufiger Effekt:

  1. Soziale Segregation durch unterschiedliche Bildungsentscheidungen.

  2. Unterschiedliche Lernumwelten in Schulformen mit unterschiedlichem Zuwachs.

Empirie:

• Gymnasien zeigen höhere Kompetenzzuwächse als andere Schulformen – auch bei Kontrolle des Vorwissens (Schereneffekt).

• Unterschiedliche Befunde in verschiedenen Studien, aber besonders für Mathematik gesichert.

• Auch Kompositionseffekte (z. B. Peer-Gruppen, Unterrichtskultur) relevant.

• Struktur trägt zur Verfestigung sozialer Unterschiede bei.

4. Außerhalb des Bildungssystems

Theoretische Grundlage:

• Primäre Herkunftseffekte bereits vor Schulbeginn wirksam (z. B. Sprache, Kognition).

• Entwicklungsmilieus in Familie und Nachbarschaft prägen Bildungskarrieren.

Empirie:

• „Summer setback“-Studien (USA):
  • Alexander et al. (2001, 2007): Während der Sommerferien zeigen sich deutliche Kompetenzverluste bei Kindern aus einkommensschwachen Familien.
  • Schulzeit selbst wirkt relativ ausgleichend – Ungleichheiten entstehen v. a. in der Freizeit.
• Weitere Studien: Reardon (2003), Morgan et al. (2008) bestätigen diese Effekte mit US-Daten.

 

Übergreifendes Fazit:

• Soziale Ungleichheit im Bildungssystem ist multikausal bedingt.

• Bildungsübergänge, institutionelle Struktur, innerinstitutionelle Prozesse und außerschulische Faktoren wirken zusammen.

• Besonders sekundäre Herkunftseffekte sind bildungspolitisch problematisch, da sie nicht leistungsbasiert sind und Gerechtigkeitsnormen verletzen.

• Maßnahmen wie verlängerte Grundschulzeit, standardisierte Leistungstests, verpflichtende Elternberatung könnten zur Reduktion von Disparitäten beitragen.

Begriffsklärung und Kontextualisierung

(S. 1105–1106)

Personen mit Zuwanderungshintergrund umfassen sowohl selbst Eingewanderte als auch in Deutschland geborene Menschen, deren Eltern oder Großeltern eingewandert sind. In der Bildungsstatistik und Forschung werden sie jedoch häufig als eine relativ homogene Gruppe behandelt, obwohl große Unterschiede in Herkunft, sozialem Status, Sprachkompetenz und Aufenthaltsstatus bestehen. Der Zuwanderungshintergrund gilt als ein relevanter Aspekt bei der Erklärung von Bildungsungleichheiten in Deutschland.

Migrationsformen und ihre Relevanz für Bildung (S. 1107–1109)

Fünf Haupttypen von Migration sind für die Bildungsforschung bedeutsam:

1. Klasse Arbeitsmigration seit den 1950er-Jahren (z. B. aus der Türkei, Italien),
2. Neue Arbeitsmigration und Zuwanderung von Fachkräften aus Drittstaaten,
3. Aussiedler und Spätaussiedlerzuzug aus osteuropäischen Ländern,
4. Flucht- und Asylmigration, insbesondere seit den 1990er-Jahren und verstärkt ab 2015,
5. Familiennachzug als migrationsrechtlich regulierte Form der Zuwanderung.

Die Vielfalt dieser Gruppen führt zu unterschiedlichen Ausgangsbedingungen in Bildung und sozialer Integration. Besonders stark wirkt sich der Aufenthaltsstatus auf Teilhabechancen aus (z. B. Zugang zu Bildungseinrichtungen, Sprachförderung, Arbeitsmarkt).

Methodische Zugänge zu Bildungsungleichheit

(S. 1110–1111)

Groß angelegte Schulleistungsstudien (z. B. PISA, IGLU) liefern Daten zu Kompetenzunterschieden zwischen Schüler*innen mit und ohne Zuwanderungshintergrund. Diese Querschnittsstudien erlauben aber keine Kausalaussagen (Sonderfall – Längsschnittstudie NEPS): Seit 2009 – längsschnittliche Daten zu Kompetenzentwicklungen, Bildungsentscheidungen und Bildungsverläufen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen). Um Ursachen genauer zu analysieren, sind kontrollierte Interventionsstudien oder quasi-experimentelle Designs erforderlich, die z. B. gezielte Sprachförderprogramme oder schulische Maßnahmen evaluieren.

Zuwanderungsbezogene Disparitäten

(S. 1112–1115)

Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund zeigen in aggregierten Daten tendenziell niedrigere schulische Leistungen (vgl. hierzu IQB-Bildungstrend 2016 – ViertklässlerInnen mit Zuwanderungshintergrund erzielten in allen Kompetenzbereichen geringere Leistungen (als MitschülerInnen ohne Zuwanderungshintergrund) – ebenfalls neunte Jahrgangsstufe (IQB 2015/2019)). Unterschiede bestehen nicht nur im Vergleich zu Jugendlichen ohne Migrationsgeschichte, sondern auch zwischen den Herkunftsgruppen: So erreichen Jugendliche türkischer und arabischer Herkunft im Schnitt niedrigere Kompetenzen als z. B. Jugendliche aus Südosteuropa oder osteuropäischen Staaten.

Schulzufriedenheit, soziale Eingebundenheit und Lernfreude

Trotz objektiver Benachteiligungen berichten viele Schüler*innen der vierten Jahrgangsstufe mit Zuwanderungshintergrund über eine positive Schulwahrnehmung und hohe Lernfreude (Die Einschätzung der SchülerInnen der neunten Klasse sind geringfügig schlechter – insgesamt aber zufrieden).

Bildungsbeteiligung

• Trotz guter sozialer Integration in der Schule bestehen deutliche zuwanderungsbezogene Disparitäten bei Bildungsbeteiligung und -abschlüssen.
• Kinder mit Zuwanderungshintergrund sind frühkindlich und schulisch benachteiligt, z. B. bei der Nutzung von Kindertageseinrichtungen und dem Besuch weiterführender Schulen.

Beispiele:

• Nur 21 % der unter 3-Jährigen mit Zuwanderungshintergrund besuchten 2019 eine Kita, gegenüber 42 % ohne (Bildungsberichterstattung 2020).
• 30 % der Neuntklässler*innen mit Zuwanderungshintergrund besuchen ein Gymnasium, gegenüber 43 % ohne. In der ersten Generation liegt der Anteil sogar nur bei 16 %.

 

Schulabschlüsse

• Junge Erwachsene mit Zuwanderungsgeschichte im Alter von 18–25 Jahren haben häufiger:
  • nur einen Hauptschulabschluss (19 % vs. 12 %),
  • seltener die allgemeine Hochschulreife (36 % vs. 44 %),
  • häufiger gar keinen Schulabschluss (9 % vs. 2 %).

Übergang in die Berufsausbildung und Aufnahme eines Studiums

Berufsausbildung:

• Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund haben geringeres Interesse und schlechtere Realisierungschancen bei der Aufnahme einer Ausbildung.
• 71 % der Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund äußern Ausbildungswunsch, aber nur 51 % beginnen eine Ausbildung (vs. 77 % Wunsch und 64 % Umsetzung bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund).

Studium:

• Entgegen dem Muster bei der Ausbildung nehmen Personen mit Zuwanderungshintergrund häufiger ein Studium auf als Personen ohne (75 % vs. 71 %) – bei gleichen Noten und sozialer Herkunft sogar deutlich häufiger.
• Allerdings ist die Abbruchquote im Erststudium bei Migrant*innen höher.

Erklärungsansätze für zuwanderungsbezogene Disparitäten in Deutschland

Die Bildungsforschung identifiziert mehrdimensionale Ursachen, die sich auf drei Ressourcenarten stützen:

a) Sozioökonomisches Kapital

b) Kulturelles Kapital

c) Soziales Kapital

(Kennst du bereits aus (oben vorgestellter) Theorie von Bourdieu)

Zusätzlich werden sprachliche Barrieren und mangelnde Systemkenntnisse als spezifische Benachteiligungsfaktoren für Migrant*innen genannt.

 

Empirische Befunde zum Einfluss familiärer und individueller Hintergrundmerkmale

• Bildungsentscheidungen sind nicht nur leistungsabhängig, sondern stark vom sozialen Hintergrund geprägt.
• Auch bei gleicher Leistung ist die Chance auf ein Gymnasium deutlich höher für Kinder aus oberen Sozialschichten (z. B. dreifach höhere Wahrscheinlichkeit für Kinder aus der Dienstklasse gegenüber Arbeiterkindern).

Kulturelle Orientierung, Erziehungsstil und Identität

• Kulturell geprägte Werte, Erziehungsziele und Rollenvorstellungen werden als mögliche Ursachen für Bildungsungleichheiten diskutiert.
  •  B. könnten traditionelle Geschlechterrollen negative Effekte auf Bildungsverläufe von Mädchen haben (Boos-Nünning 2005).
  • Umgekehrt wird der Bildungserfolg vietnamesischer Schüler*innen mit leistungsorientierter Wertehaltung erklärt.
• Studien zeigen: Unterschiede im Erziehungsstil hängen oft mit soziodemografischen Faktoren zusammen (z. B. Bildungsstand der Eltern), bleiben aber teils auch unabhängig bestehen.
• Wichtig: Der Zusammenhang zwischen kulturellen Faktoren und Bildungsungleichheit ist nicht hinreichend belegt.
• Kulturelle Identität wirkt jedoch auf Schulleistungen:
  • Nationale Identität (Gefühl der Zugehörigkeit zum Aufnahmeland) korreliert positiv mit schulischer Leistung.
  • Ethnische Identität (Bezug zur Herkunft) beeinflusst eher die psychologische Anpassung.
  • Jugendliche, die sich weder mit dem Herkunfts- noch mit dem Aufnahmeland identifizieren, schneiden besonders schlecht ab.

Zusammensetzung der SchülerInnenschaft in Schulen und Klassen

• Hohe Anteile von Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund werden häufig mit schlechteren Leistungen in Verbindung gebracht.
• Hauptfaktor: Soziale Zusammensetzung der Klasse, nicht der Migrationshintergrund an sich:
  • Leistungsnachteile entstehen vor allem bei hohem Anteil von Schüler*innen mit niedrigem sozioökonomischen Status oder geringem Vorwissen.
• Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund sprechen untereinander seltener Deutsch, was den Spracherwerb hemmen kann.
• Fazit: Entscheidend für schulischen Erfolg ist nicht die kulturelle, sondern die soziale Zusammensetzung der Lerngruppe.

Stereotype, Leistungserwartungen und Diskriminierung

• Diskriminierung wird als ein möglicher Erklärungsansatz für Bildungsbenachteiligung diskutiert:
  • Individuelle Diskriminierung: Lehrkräfte könnten Schüler*innen mit Migrationshintergrund unbewusst anders behandeln.
  • Studien zeigen widersprüchliche Befunde: Teilweise sogar positive Diskriminierung (z. B. häufiger Gymnasialempfehlung bei gleicher Leistung).
• Leistungserwartungen sind teils verzerrt: Lehrkräfte erwarten z. B. von türkeistämmigen Schüler*innen geringere Leistungsentwicklung (vor allem im Fach Deutsch).
• Stereotype Threat: Das Bewusstsein, negativ stereotypisiert zu werden, kann Leistung mindern (z. B. in Prüfungen).
• Institutionelle Diskriminierung: Strukturen des Bildungssystems benachteiligen Lernende mit Zuwanderungsgeschichte indirekt, etwa durch mangelnde Berücksichtigung sprachlicher Ausgangslagen.

Ansätze zur Überwindung zuwanderungsbezogener Bildungsnachteile

• Zentrale Bedeutung hat das Diversitätsklima der Schule:
• Pluralistische und egalitäre Schulklimata fördern psychische Anpassung und Wohlbefinden.

• Sprachförderung ist zentral:
  • Viele Schüler*innen starten mit geringeren Deutschkenntnissen.
  • Bisherige Maßnahmen zur Sprachförderung zeigen oft geringe Wirksamkeit.
  • Es besteht Forschungsbedarf, wie Sprachförderung effektiv gestaltet werden kann.
• Stärken von Schüler*innen mit Migrationshintergrund:
  • Hohe Lernfreude, Bildungsaspirationen und Motivation trotz geringerer Leistungen im Durchschnitt.
  • Förderung sollte früh ansetzen und systematisch auch andere Basiskompetenzen (z. B. Mathematik) einbeziehen.

Fazit und Implikationen

• Zuwanderungsbezogene und soziale Disparitäten sind nachhaltig und komplex bedingt.
• Sie verstärken sich an Übergängen im Bildungssystem (z. B. Primar- zu Sekundarstufe, Schule zu Beruf).
• Frühförderung, verbesserte Durchlässigkeit und Berücksichtigung von Sozialisationsbedingungen gelten als zentrale Handlungsfelder zur Reduktion der Ungleichheiten

Pierre Bourdieu wollte erklären, weshalb moderne Gesellschaften formell Gleichheit versprechen (Schulpflicht, Wahlrecht, offene Aufnahmetests ) und dennoch soziale Ungleichheiten erstaunlich stabil bleiben. Seine Antwort besteht aus drei ineinandergreifenden Bausteinen:

1. Was ist der Habitus

Der Habitus beschreibt die tief verinnerlichten Denk-, Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster, die Menschen im Laufe ihrer Kindheit und Jugend in ihrem sozialen Umfeld erlernen – meist unbewusst.

Diese Muster bestimmen, wie wir die Welt sehen, wie wir uns verhalten, wie wir mit Autoritäten umgehen, was wir für „normal“ halten – kurz: wie wir in der Welt handeln und fühlen, ohne bewusst darüber nachzudenken.

Wie entsteht der Habitus?

Der Habitus entsteht durch Sozialisation – also durch das Aufwachsen in einer bestimmten sozialen Umgebung. Schon in der Kindheit lernt ein Mensch, wie man sich in seinem sozialen Milieu „richtig“ verhält, um dazuzugehören oder „zu bestehen“. Er beobachtet, wie andere sprechen, sich kleiden, denken – und übernimmt dies unbewusst.

Diese frühen Erfahrungen prägen ihn so stark, dass der Habitus relativ stabil bleibt, auch wenn sich die Lebensumstände ändern.

 

Was bewirkt der Habitus?

• Der Habitus prägt unser Verhalten und unsere Vorlieben – zum Beispiel unsere Sprache, unsere Meinung über Bildung, Geld, Familie oder Erfolg.

• Menschen mit einem ähnlichen sozialen Hintergrund entwickeln oft ähnliche Denk- und Handlungsmuster.

• Dadurch führt der Habitus dazu, dass soziale Ungleichheiten weitergegeben werden – unabhängig von Intelligenz oder Talent.

 

Beispiel:
Trotz gleicher Hochschulzugangsberechtigung beginnen nur 27 von 100 Kindern aus Nicht-Akademiker-Familien ein Studium, aber 79 von 100 aus Akademiker-Familien.
→ Der Habitus kann mitentscheiden, ob ein junger Mensch sich zutraut zu studieren – auch wenn er die formalen Voraussetzungen erfüllt.

Formen des Habitus

• Körperlicher Habitus: Wie jemand sich bewegt, Gestik, Körperhaltung (→ Hexis)

• Kognitiver Habitus: Wie jemand denkt und urteilt

• Ästhetischer Habitus: Was jemand mag, seinen Geschmack (z. B. in Musik, Kleidung, Essen)

Warum ist das wichtig?

Der Habitus hilft zu erklären, warum Menschen aus unterschiedlichen sozialen Gruppen oft so verschieden handeln, obwohl sie formal gleiche Möglichkeiten haben. Er spielt eine große Rolle in der Bildungsforschung und in der Analyse sozialer Ungleichheit.

 

 

2. Kapital in vier Gestalten

Bourdieu dehnt den Marx‑Begriff „Kapital“ auf alle Ressourcen aus, die sich anhäufen, vererben und in andere Formen umwandeln lassen:

• Ökonomisches Kapital: Geld, Besitz, Erbschaften.

• Kulturelles Kapital: verkörpertes Wissen und Geschmack (inkorporiertes (kulturelles) Kapital), Kulturgüter wie Bücher oder Gemälde (objektiviertes (kulturelles) Kapital), Zugang zu Bildungseinrichtungen (aber auch Kulturstätten) (institutionelles (kulturelles) Kapital).

• Soziales Kapital: dauerhafte Beziehungen und Netzwerke, die Unterstützung mobilisieren können.

• Symbolisches Kapital: das Ansehen, das jede dieser Ressourcen erhält, sobald sie öffentlich als wertvoll anerkannt wird – ein Titel, ein Ruf, ein Prestigeobjekt.

Symbolisches Kapital wirkt wie ein Verstärker: Ein Diplom zählt nicht nur wegen der gelernten Inhalte, sondern weil es gesellschaftlich als Gütesiegel gilt.

 

3. Soziale Felder

Gesellschaft besteht aus vielen konkurrenz­haften Arenen (Wissenschaft, Politik, Kunst, Wirtschaft). Jedes Feld legt fest, welche Kapitalsorte dort als „Trumpf“ gilt und nach welchen Regeln gespielt wird. Akteure treten mit ihrem Habitus und ihrem Kapitalbestand ein, ringen um Positionen und versuchen, ihre Ressourcen zu vermehren oder in die passende Form umzuwandeln.

 

Wie entsteht und bleibt Ungleichheit?

• In der Familie lernen Kinder der Oberschicht früh Bücher, Fremdsprachen, Musikinstrumente – sie starten mit reichlich kulturellem Kapital und mit Kontakten, die Praktika oder Empfehlungsschreiben liefern.

• Schule und Universität erscheinen neutral, sind aber auf den Habitus der Mittelschicht zugeschnitten: Sprachstil, Prüfungsform, Beispiele im Unterricht. Wer den Code schon zuhause gehört hat, sammelt leichter gute Noten und Titel, die wiederum in Netzwerke und später in Einkommen konvertiert werden können.

• Über Konvertibilität kann man Mangel in einer Kapitalart oft ausgleichen: Geld kauft Nachhilfe (ökonomisch → kulturell), ein vornehmer Titel öffnet Türen zu Netzwerken (kulturell → sozial), ein gutes Netzwerk bringt lukrative Aufträge (sozial → ökonomisch). Anerkennung wandelt alles in symbolisches Kapital, das weitere Chancen eröffnet.

• Diese Prozesse laufen meist unsichtbar. Bourdieu nennt das symbolische Gewalt: Hierarchien werden als „natürlich“ erlebt, nicht als Zwang – deshalb stellen sie kaum jemand offen in Frage.

 

Wichtige Abgrenzungen

Bourdieu wird oft für ökonomistisch gehalten, betont aber gerade, dass nicht alles auf Geld reduzierbar ist: Auch Kunst, Religion oder Wohltätigkeit folgen einer Logik des Kapitals – nur zirkuliert dort Wert in Gestalt von Ehre oder kulturellem Prestige. Gegen den Humankapital‑Ansatz der Ökonomie hebt er hervor, dass die wichtigste Bildungsinvestition unsichtbar in Familien stattfindet und dass Erfolg immer vom Zusammenspiel aller Kapitalarten abhängt.

 

Warum das Ganze zählt

• Bildungspolitik sollte nicht nur Schulformen angleichen, sondern frühe kulturelle Teilhabe und den Auf‑ und Ausbau sozialer Netze fördern.

• Individuell hilft das Modell, Stärken gezielt auszubauen: Wer wenig Geld hat, kann vielleicht über Netzwerke oder einen begehrten Abschluss symbolisches Kapital gewinnen.

• Gesellschaftskritisch macht die Theorie sichtbar, dass Ungleichheit nicht nur am Einkommen, sondern an Stilen, Körperhaltungen und dem „richtigen“ Geschmack festhängt.

 

Kurzformel

Habitus + Kapital → Reproduktion sozialer Ungleichheit

So zeigt Bourdieu, dass Macht in modernen Gesellschaften weniger durch offene Barrieren als durch unsichtbare Startvorteile, kulturelle Codes und symbolische Wertzuschreibungen ausgeübt wir und warum echte Chancengleichheit weit mehr erfordert als gleiche Schulbänke.

In der empirischen Bildungsforschung zeigen sich deutliche geschlechterspezifische Unterschiede im Kompetenzerwerb und in der Bildungsbeteiligung. Besonders auffällig ist der Vorsprung der Mädchen im Bereich Lesekompetenz. Bei internationalen Vergleichsstudien wie IGLU/PIRLS (2016) erzielten Mädchen im Durchschnitt 543 Punkte, während Jungen auf 532 Punkte kamen. Auch in der Lesemotivation zeigen sich Unterschiede: Mädchen gaben deutlich häufiger an, außerhalb der Schule gerne zu lesen. Dieser Unterschied deutet auf eine höhere intrinsische Lesemotivation bei Mädchen hin.

In Mathematik und den Naturwissenschaften zeigt sich ein anderes Bild: Jungen schneiden hier – wenn auch nur leicht – besser ab. In der TIMSS-Studie von 2015 erreichten Jungen in Mathematik 524 Punkte, Mädchen 520. In den Naturwissenschaften waren die Unterschiede in Deutschland statistisch nicht signifikant. Auch die PISA-Studie (2015), die die Kompetenzen von 15-Jährigen am Ende der Pflichtschulzeit erfasst, zeigt diese Tendenz: Mädchen lagen im Lesen vorn, Jungen hingegen in Mathematik und den Naturwissenschaften.

Trotz ihrer überdurchschnittlichen Leistungen im Schulsystem stoßen Mädchen und junge Frauen im Berufsleben noch immer auf strukturelle Nachteile. Umgekehrt benötigen Jungen verstärkte Unterstützung beim selbstgesteuerten Lernen sowie beim Ausbau ihrer Lesekompetenz. Auch fällt auf, dass Mädchen ihre Fähigkeiten – besonders in traditionell männlich geprägten Fächern wie Mathematik oder Technik – häufig unterschätzen. Dies hängt eng mit gesellschaftlichen Rollenvorstellungen zusammen, die im Jugendalter die Entwicklung von Interessen und das Selbstbild stark beeinflussen.

Ein zentrales Problem dabei ist die Wahrnehmung von Fächern als „typisch männlich“ oder „typisch weiblich“. Diese Stereotype wirken sich auf die Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit bestimmten Fächern aus. Wenn beispielsweise ein Mädchen das Bild verinnerlicht hat, Mathematik sei eher „etwas für Jungs“, wird es sich mit diesem Fach weniger identifizieren – unabhängig von der tatsächlichen Begabung.

Auch Jungen stehen vor Herausforderungen: Sie zeigen oft geringere Selbststeuerungskompetenz und weniger Disziplin, was besonders in weiterführenden Schulformen zum Problem wird, wo selbstorganisiertes Lernen zunehmend wichtig wird. Zudem passen klassische Männlichkeitsbilder, wie sie in der Gesellschaft vermittelt werden, häufig nicht zum schulischen Kontext. Der sogenannte „männliche Habitus“ steht im Widerspruch zu schulischen Anforderungen wie Anpassung, Konzentration und Durchhaltevermögen. Das kann dazu führen, dass Jungen in der Schule häufiger scheitern oder als „bildungsfern“ wahrgenommen werden – auch wenn dies nicht ihrer tatsächlichen Leistungsfähigkeit entspricht.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass geschlechterspezifische Unterschiede im Bildungssystem nicht allein auf Leistung zurückzuführen sind. Vielmehr spielen gesellschaftliche Erwartungen, Rollenbilder und psychologische Prozesse eine zentrale Rolle. Um Bildungsungleichheiten zu verringern, braucht es daher eine geschlechtersensible Förderung, die sowohl Mädchen als auch Jungen in ihren jeweiligen Stärken und Herausforderungen ernst nimmt.

Was bedeutet Equity?

Im Bildungskontext beschreibt der Begriff Equity nicht bloß „Gleichheit“, sondern vor allem Gerechtigkeit. Anders als bei Equality (alle bekommen das Gleiche), geht es bei Equity darum, dass alle das bekommen, was sie individuell brauchen, um erfolgreich lernen und sich entwickeln zu können.

Equity berücksichtigt also, dass Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen in die Schule kommen – sei es durch soziale Herkunft, Sprache, Geschlecht, körperliche oder geistige Beeinträchtigungen. Damit wirklich faire Chancen entstehen, müssen diese Unterschiede bewusst ausgeglichen werden.

Warum ist Equity wichtig?

Nicht alle Kinder starten mit den gleichen Chancen ins Bildungssystem. Einige Beispiele:

• Kinder aus einkommensschwachen Familien haben oft weniger Zugang zu Lernmaterialien, Unterstützung zu Hause oder Förderangeboten.

• Kinder mit Migrationshintergrund müssen häufig zusätzlich die Unterrichtssprache lernen.

• Mädchen und Jungen werden manchmal ungleich behandelt oder in bestimmte Rollenbilder gedrängt.

Equity will diese Unterschiede ausgleichen, damit jedes Kind die gleichen Chancen auf Bildung, Teilhabe und Entwicklung hat – unabhängig von Herkunft, Geschlecht oder körperlicher Verfassung.

Probleme und Unklarheiten bei der Verwendung des Begriffs

Obwohl der Begriff "Equity" in vielen politischen und pädagogischen Diskussionen auftaucht, ist nicht eindeutig festgelegt, was genau als „gerecht“ gilt. Dadurch entstehen mehrere Probleme:

• Es fehlt ein gemeinsamer Maßstab: Wann ist ein Unterschied fair, wann ungerecht?

• Equity wird oft unscharf oder widersprüchlich verwendet – zum Beispiel im internationalen Bildungsmonitoring der OECD.

• Häufig wird Equity mit „Chancengleichheit“ gleichgesetzt, ohne genauer zu fragen, wie diese Chancen konkret geschaffen werden sollen.

Ohne eine klare inhaltliche Orientierung besteht die Gefahr, dass Equity zu einem bloßen Schlagwort wird – ein Begriff, der gut klingt, aber wenig bewirkt.

Verschiedene Formen von Gerechtigkeit

Es gibt unterschiedliche Theorien, was unter „Gerechtigkeit“ im Bildungskontext verstanden werden kann. Drei besonders wichtige Ansätze sind:

1. Verteilungsgerechtigkeit (nach John Rawls):

   • Bildung soll möglichst gerecht verteilt werden.

   • Besonders benachteiligte Gruppen sollen gezielt gefördert werden.

   • Es geht um einen „fairen Ausgleich“ von Startchancen.

2. Befähigungsgerechtigkeit (nach Amartya Sen & Martha Nussbaum):

   • Ziel ist nicht nur gleiche Chancen, sondern die Fähigkeit zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben.

   • Bildung soll Menschen dazu befähigen, ihr Leben selbstbestimmt zu führen.

   • Zentral ist die Frage: Was kann ein Mensch tatsächlich mit dem, was er gelernt hat, anfangen?

3. Anerkennungsgerechtigkeit (nach Axel Honneth):

   • Gerechtigkeit bedeutet auch: gesehen und respektiert zu werden.

   • Jede*r muss als eigenständige Person mit individuellen Bedürfnissen und Rechten wahrgenommen werden.

   • Gerade in inklusiven und vielfältigen Bildungssystemen ist das entscheidend.