Internationale empirische Bildungsforschung

Die internationale vergleichende Erziehungswissenschaft untersucht Bildungssysteme, Lernprozesse und Schulleistungen im globalen Kontext. Sie gewinnt zunehmend an Bedeutung angesichts von Globalisierung, Migration, Mehrsprachigkeit und Bildungsungleichheit.

Zentrale Ziele:

• Vergleich und Bewertung schulischer Leistungen
• Analyse bildungsrelevanter Rahmenbedingungen
• Identifikation von Stärken und Schwächen im internationalen Vergleich
• Ableitung bildungspolitischer Handlungsbedarfe

Internationale Vergleichsstudien im Überblick

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)

• Organisiert von der IEA
• Erste Teilnahme Deutschlands: 1995
• Testung mathematisch-naturwissenschaftlicher Kompetenzen in der 4. und 8. Jahrgangsstufe
• Zusätzliche Erhebung von Kontextfaktoren: Unterricht, Lehrer:innen, Schule, Familie

Befunde 1995 (Deutschland):

• Schülerleistungen im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich
• Besonders im Bereich der Spitzengruppe Defizite
• Kaum politische Reaktion → geringe nachhaltige Wirkung

PISA (Programme for International Student Assessment)

• Initiator: OECD
• Ziel: Erfassung von alltagsrelevanten Kompetenzen 15-jähriger Schüler:innen in:
  • Lesen
  • Mathematik
  • Naturwissenschaften
• Alle drei Jahre durchgeführt (Rotationsprinzip mit wechselnden Schwerpunkten)
• Misst nicht reines Schulwissen, sondern die Fähigkeit zur Problemlösung in Lebensweltkontexten

PISA 2000 – „PISA-Schock“ in Deutschland:

• Deutsche Schüler:innen unterdurchschnittlich
• Ca. ¼ der SuS als „Risikogruppe“ (nicht ausreichend lesekompetent)
• Hohe Bildungsungleichheit → besonders betroffen: Hauptschüler:innen und SuS mit Migrationshintergrund

Folgen:

• PISA als Katalysator für die empirische Bildungsforschung
• Zahlreiche Reformen (z. B. Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten)
• Kritik an Leistungsorientierung und politischen Interessen der OECD

Pro & Contra:

Pro

Contra

Bildungsmonitoring, Steuerung, Vergleichbarkeit

Bildung als „Auftragsforschung“ der OECD

Erkenntnisse zu Chancengleichheit

PISA misst Testfähigkeit, nicht Bildung

Grundlage für Reformen

Fragwürdige Validität und Generalisierbarkeit

Aufdeckung von Risikogruppen

Gefahr: Reduktion auf ökonomische Verwertbarkeit

IGLU / PIRLS (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung)

• Durchführung: ebenfalls durch IEA
• Erhebung: Lesekompetenz am Ende der 4. Klasse
• Seit 2001 alle 5 Jahre

IGLU 2006 (Deutschland):

• Gute Ergebnisse: oberes Viertel im internationalen Vergleich
• Geringe Leistungsstreuung
• Kontrast zu PISA: Unterschiede im Alter und in der Definition von Lesekompetenz

Weitere Studien:

• LISA (Längsschnittstudie Lesen in der Sekundarstufe I)
  • Seit 2004, auf Schleswig-Holstein beschränkt
  • Fokus auf Entwicklung von Lesemotivation und -kompetenz
  • Positiver Aufholeffekt bei Hauptschüler:innen, stabile Ergebnisse bei Gymnasiast:innen
• PIAAC („Erwachsenen-PISA“)
  • Testung arbeitsmarktrelevanter Kompetenzen (z. B. Lesen, Rechnen)
  • Zielgruppe: 16–65 Jahre
• ICILS (International Computer and Information Literacy Study)
  • Seit 2012
  • Testung computerbezogener Kompetenzen bei Achtklässler:innen

Kritische Reflexion

• Internationale Vergleichsstudien sind rein deskriptiv – keine Aussagen über Ursachen
• Methodische Kritik:
  • Keine Einbeziehung kumulativen Lernens
  • Momentaufnahme statt Entwicklungsverläufe
  • Generalisierungsprobleme
  • Mangel an pädagogischer Tiefendimension
• Politische Instrumentalisierung möglich:
  • Bildung als Wirtschaftsfaktor
  • Steuerungswissen für politische Reformen

 

Fazit

Internationale Bildungsstudien wie TIMSS, PISA oder IGLU haben das deutsche Bildungssystem stark beeinflusst. Sie liefern wichtige Hinweise auf Leistungsstände und Ungleichheiten, stoßen Reformen an – stehen aber auch im Spannungsfeld von Politik, Ökonomie und Bildungsethik. Ihre Ergebnisse müssen differenziert interpretiert und in den jeweiligen nationalen Kontext eingeordnet werden.

Bildungsbegriff und PISA-Debatte

(S. 400–401)

• Der Begriff „Bildung“ galt in den 1970ern als überholt und wurde in der emanzipatorischen Pädagogik fast aufgegeben.
• In Krisenzeiten (z. B. 70er-Jahre, PISA-Schock) kehrt er als Hoffnungsträger für Autonomie und Selbstgestaltung zurück.
• Messners zentrale Kritik: Die PISA-Folgen-Debatte verwendet „Bildung“ unscharf als Signalwort für Erneuerungswünsche.
• PISA löst zwar Debatten aus, führt aber nicht zu einer qualitativen Klärung des Bildungsbegriffs.
• Zweifaches Defizit der Debatte:
  1. Unkritischer Umgang mit den Wirkungszusammenhängen, die sich aus den PISA-Daten ergeben.
  2. Fehlende Reflexion der inhaltlichen Neuausrichtung des Bildungsverständnisses durch PISA.

Literacy als neue Form funktional-pragmatischer Bildung

(S. 402–404)

Was misst PISA?

PISA misst keine traditionellen Fachinhalte, sondern funktionale Basiskompetenzen im Sinne von „Literacy“, also alltagsrelevante Fähigkeiten, die für eine aktive Teilhabe an Gesellschaft und Beruf notwendig sind. Im Zentrum stehen das Verstehen, Interpretieren und Anwenden von Informationen in realitätsnahen Kontexten – etwa beim Lösen mathematischer oder naturwissenschaftlicher Probleme sowie beim erfassenden Lesen von Sachtexten. Der Bildungsbegriff ist dabei pragmatisch geprägt: Entscheidend ist, ob Wissen im Leben nützlich und handlungsrelevant ist. Ästhetische, soziale und politische Bildungsdimensionen bleiben hingegen weitgehend unberücksichtigt.

• PISA verwendet den Begriff „Literacy“ (Lesefähigkeit im lebensweltlichen Sinn) für:
  • „Reading Literacy“
  • „Mathematical Literacy“
  • „Scientific Literacy“
• Lesekompetenz wird als „Fähigkeit zur kognitiv geprägten, aktiven Re-Konstruktion von Textinhalten verstanden“ (vgl. Artelt u.a. 2001, S.70ff.) – nicht als literarisches Lesen. -> Schlüsselkompetenz: „die Fähigkeit, Wissen aus Texten zu entnehmen und dadurch weiteres Wissen zu generieren.“ (S. 403)
• Die Aufgaben erfordern „Modellierungsfähigkeiten“ – z. B. mathematische Anwendungen in Alltagssituationen.
• Bildungstheoretischer Hintergrund: PISA folgt dem Pragmatismus (Peirce, James, Dewey):
  • Bildung ≠ Wahrheit im klassischen Sinn. (Wahrheitskriterium vielmehr ein „Sich-Bewehren im Leben“ (S. 403f.)
  • Bildung = Bewährung im Leben, gesellschaftliche Nützlichkeit.
• PISA steht damit im Dienst einer Wissensgesellschaft und eines ökonomisch-funktionalen Bildungsbegriffs.

Chancen und Grenzen der PISA-Bildung unter dem Anspruch der Allgemeinbildung (S. 405–408)

Messner formuliert acht Thesen zur bildungstheoretischen Bewertung des PISA-Ansatzes:

1. PISA ist selektiv: Nur drei Fächerbereiche (Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften) werden abgebildet.
   → andere Fächer (z. B. Geschichte, Kunst, Politik) bleiben außen vor. ( 406)
2. PISA erhebt Basiskompetenzen, keine umfassenden Lernziele. Zentrale Bildungsdimensionen (ästhetisch, politisch, sozial) werden nicht erfasst. ( 406–407)
3. Dennoch Innovation: Lesen und Mathematik werden zu Schlüsselqualifikationen mit hoher Ausstrahlungskraft für andere Fächer. ( 407)
4. Der funktional-pragmatische Bildungsaspekt wird gestärkt, aber mit einer Verschiebung weg von der ästhetischen Bildung – Bildung wird stärker auf sachlich-rationale Weltorientierung bezogen. ( 407–408)
5. Kritik an PISA-Lesetest: Literatur wird reduziert auf sachliche Textverständnisleistungen. Die ästhetische Dimension (z. B. „Möglichkeitssinn“ nach Musil) fehlt. ( 408)
6. Die soziale und politische Dimension schulischer Bildung wird vernachlässigt. Bildung ist mehr als Fachwissen – sie benötigt Beziehungen, Verantwortung, Kultur des Miteinanders. ( 408–409)
7. PISA stärkt den Vernunftgebrauch, aber ohne kritische Reflexion von Wissen und Technik. → Bildung braucht Widerständigkeit, nicht nur Anpassung. ( 409)
8. Durch Fokussierung auf „Output“ werden Bildungsprozesse (Selbstbildung, Lernkultur, Pädagogik) verdrängt. ( 409)

1. Literacy und Grundbildung in PISA (Rahmenkonzeption)

Der PISA-Ansatz beruht auf einem erweiterten Literacy-Konzept, das nicht nur Lesekompetenz, sondern auch mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen umfasst. Im Fokus steht die Grundbildung, verstanden als Fähigkeit zur zielgerichteten und reflektierten Anwendung von Wissen in realitätsnahen Problemsituationen. Diese sollen nicht das Schulbuchwissen abprüfen, sondern:

• Probleme analysieren und Lösungsschritte differenzieren,

• Lösungen reflektieren und Ergebnisse adressatengerecht kommunizieren,

• Wissen kulturell, gesellschaftlich und lebenslang kontextualisieren.

Dabei wird Kompetenz als individuelles Potential verstanden – also die Fähigkeit, Wissen flexibel und situativ anzuwenden, nicht bloß als abrufbares Wissen.

PISA verzichtet bewusst auf eine Orientierung an nationalen Lehrplänen, um ländervergleichende Aussagen zur allgemeinen Grundbildung treffen zu können. Ziel ist die empirische Erfassung relevanter Kompetenzen, die für eine aktive gesellschaftliche Teilhabe und lebenslanges Lernen grundlegend sind.

2. Kompetenzbereiche in PISA

PISA unterscheidet in allen Bereichen drei zentrale Analyseebenen:

1. Inhalte („Wissen, dass“)

2. Prozesse („Wissen, wie“)

3. Situationen („Wann und wo“) – also Kontexte

A. Naturwissenschaftliche Kompetenz

Ziel ist die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen in persönlichen, gesellschaftlichen und globalen Kontexten anzuwenden. Drei Teilkompetenzen stehen im Zentrum:

• Erkennen naturwissenschaftlicher Fragestellungen

• Beschreiben, Erklären und Vorhersagen naturwissenschaftlicher Phänomene

• Nutzen von naturwissenschaftlicher Evidenz zur Entscheidungsfindung

Zusätzlich wird auch die Bereitschaft zur reflektierten Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen Themen erfasst.

Inhalte: z. B. physikalische, biologische, geowissenschaftliche und technologische Systeme.

Situationen: z. B. Gesundheit, Umwelt, Risiken, Ressourcen.

 

B. Lesekompetenz

Diese umfasst die Fähigkeit, Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um persönliche Ziele zu erreichen und an Gesellschaft und Kultur teilzuhaben.

Textarten:

• Kontinuierliche Texte (z. B. Erzählungen)

• Nichtkontinuierliche Texte (z. B. Diagramme)

Aufgabenarten:

• Informationen herausfiltern

• Inhalte interpretieren

• Reflexion über Form und Inhalt

PISA fokussiert auf „Lesen, um zu lernen“, nicht auf das Lernen des Lesens selbst.

 

C. Mathematische Kompetenz

Ziel ist es, die Rolle von Mathematik in der Welt zu verstehen und fundierte Urteile zu treffen – als reflektierter, aktiver Bürger.

Inhalte: z. B. Quantität, Raum und Form, Veränderungen, Unsicherheit.

Prozessniveaus:

• Reproduktion (einfache Aufgaben)

• Verbindungen (mehrstufige Verknüpfungen)

• Reflexion (komplexe Problemlösungen)

Situationen: privat, beruflich, gesellschaftlich oder wissenschaftlich.

Fazit

PISA versteht Bildung als umfassende Kompetenzentwicklung zur Bewältigung realer Herausforderungen. Im Zentrum stehen Transferfähigkeit, Lebensweltbezug und vergleichbare Bildungsergebnisse über nationale Grenzen hinweg. Die Erhebung dient nicht der Bewertung von Schulleistungen im engeren Sinne, sondern der Ermittlung des Anwendungspotenzials von Wissen, das für persönliche Entfaltung und gesellschaftliche Teilhabe entscheidend ist.