Ditton, H. & Maaz, K. (2022). Sozioökonomischer Status, Bildungserfolg und Bildungsteilhabe. In H. Reinders (Hg.), Empirische Bildungsforschung: Eine elementare Einführung (1. Aufl., S. 1083-1103). Springer VS. 

Grundbegriffe und Erhebungsverfahren

 

Sozialer Status (Definition): “Mit dem Begriff Sozialer Status wird die Position bezeichnet, die eine Person innerhalb einer Rangordnung der gesellschaftlich vorhandenen Position einnimmt. Die Einordnung in die gesellschaftliche Hierarchie bezieht sich auf die Wertschätzung, die einer Position hinsichtlich gesellschaftlich relevanter Merkmale (z.B. Einkommen, Besitz, Macht) beigemessen wird.” (Ditton & Maaz In Reinders (2022), S. 1083) 

 

  • Der sozioökonomische Status (SES) wird in der Bildungsforschung meist indikatorenbasiert über Beruf, Bildungsniveau und Einkommen der Eltern erfasst. 
  • Messinstrumente: 
    • ISEI – gibt jeder Berufs­tätigkeit eine Zahl von 16 bis 90: je höher der Wert, desto größer Einkommen, Prestige und Bildungs­anforderungen. -> METRISCH
    • EGP-Klassen – ordnet Menschen in Berufs‑ und Beschäftigungs­gruppen (Arbeitgeber, Selbst­ständige, Fach­arbeiter …); das Ergebnis sind Kategorien statt Zahlen. -> KATEGORIAL
      • Unterscheidung in:  
        • Arbeitgeber, Selbstständige (ohne Mitarbeiter) und Arbeitnehmern 
        • Art der Tätigkeit: manuell, nicht- manuell, landwirtschaftlich 
        • Stellung im Beruf: (selbstständig, abhängig beschäftigt  
        • Weisungsbefugnis: keine, geringe, große  

Wozu das Ganze?
→ Weil sich mit diesen Kennziffern sehr gut zeigen lässt, dass Bildungschancen systematisch mit dem Elternhaus zusammen­hängen.

 

  • Neben klassischen Schichtmodellen gewinnen Milieu- und Lebensstilansätze an Bedeutung. Sie betonen subjektive Wertorientierungen und Lebensführungen (z. B. Hradil). 
  • Kritik an klassischen Schichtmodellen:  

Missachtung von:  

  • relevanten Merkmale zur Kennzeichnung der Lebenssituationen von Personen 
  • horizontaler Ungleichheiten (wie Geschlecht, Alter etc.) 
  • Pluralisierung und Individualisierung  

Ein Versuch der einfacheren Darstellung der Inhalte...

Um eine gesellschaftliche Position zu messen, braucht man zuerst ein Modell, das Gesellschaft in Schichten / Klassen gliedert (z. B. Ober‑, Mittel‑, Unterschicht oder Arbeitgeber vs. Arbeitnehmer). Ohne dieses Raster könnte man die Position gar nicht verorten.

Es gibt zwei technische Wege, den Platz einer Familie im Schichtmodell festzunageln:

  1. Kontinuierlich (metrisch) – man vergibt Punkte auf einer Skala. Beispiel: ISEI = 72 für eine Ärztin.

  2. Kategorial (klassenbasiert) – man ordnet Menschen Schubladen zu. Beispiel: „selbstständiger Handwerker ohne Mitarbeiter“ = EGP‑Klasse IV.

Beide Varianten erfüllen denselben Zweck, aber sie liefern unterschiedliche Datentypen (Zahl vs. Kategorie) und erlauben verschiedene statistische Auswertungen.

Wenn man die so gebildeten Schichten miteinander vergleicht, zeigt sich durchweg: Kinder aus höheren Schichten – ganz gleich, ob man sie über ISEI‑Punkte oder EGP‑Klassen definiert – gehen häufiger aufs Gymnasium, erreichen höhere Abschlüsse und schneiden in Tests besser ab als Kinder aus niedrigeren Schichten.

ISEI

= International Socio-Economic Index of Occupational Status
(Internationaler sozioökonomischer Statusindex für Berufe)

  • Entwickelt von Harry B. Ganzeboom u. a.

  • Ziel: Berufe nach ihrem sozialen Status vergleichbar machen – international und unabhängig vom Bildungssystem.

  • Berücksichtigt v. a. Bildungsanforderungen und Einkommen, die mit einem Beruf verbunden sind.

  • Ergebnis: Eine metrische Skala von 16 bis 90, z. B.

    • Reinigungskraft ≈ 16

    • Verkäufer ≈ 33

    • Lehrer ≈ 69

    • Richter ≈ 90

EGP

= Erikson–Goldthorpe–Portocarero-Klassenschema

  • Ein kategoriales Klassifikationssystem für soziale Klassen.

  • Entwickelt von Robert Erikson, John Goldthorpe und Lucienne Portocarero.

  • Ziel: Soziale Klassenzugehörigkeit anhand des Beschäftigungsstatus systematisch erfassen.

  • Zentrale Kriterien:

    • Art der Tätigkeit (manuell/nicht-manuell)

    • Stellung im Beruf (selbstständig, abhängig beschäftigt)

    • Weisungsbefugnis (z. B. Führungskraft oder ohne Personalverantwortung)

Beispielhafte Klassen (stark vereinfacht):

  • I: höhere Dienstklasse (z. B. Akademiker mit Führungsaufgaben)

  • II: untere Dienstklasse

  • III: Routineangestellte

  • IV: Selbstständige

  • V: Facharbeiter

  • VI: ungelernte Arbeiter usw.

Sozioökonomischer Status und Bildungsteilhabe/Bildungserfolg   (S. 1086–1089) 

Kapitalformen 

Bourdieu unterscheidet vier Kapitalarten, die bestimmen, wo jemand in der Gesellschaft steht: 

  • Ökonomisches Kapital: Geld, Besitz, Einkommen. 
  • Kulturelles Kapital: Bildung, Wissen, Sprachkompetenz, kulturelle Güter. 
  • Soziales Kapital: Beziehungen, Netzwerke, „Vitamin B“. 
  • Symbolisches Kapital: Anerkennung, Prestige – oft aus den anderen Kapitalformen abgeleitet. 

Je mehr und je bestimmtere Arten von Kapital man besitzt, desto höher ist die soziale Position. 

Zwei soziale Räume 

Bourdieu entwirft ein Modell mit zwei sich ergänzenden „Räumen“: 

  • Raum der sozialen Positionen: Hier zeigt sich, wie viel Kapital eine Person besitzt. -> Zugehörigkeit zu einer sozialen Klasse  
  • Raum der Lebensstile: Hier zeigt sich, wie Menschen mit ihrem Kapital leben – z. B. ihre Vorlieben, Hobbys, Konsumgewohnheiten, Geschmack. 

 

Habitus 

Der Habitus ist das „verinnerlichte“ Verhalten, Denken und Wahrnehmen – er ist geprägt durch die Herkunftsfamilie und deren Kapitalstruktur. Er zeigt sich z. B. in: 

  • Sprachgebrauch, 
  • Bildungsentscheidungen, 
  • Auftreten und Verhalten. 

Der Habitus führt dazu, dass Menschen meist „automatisch“ das tun, was zu ihrer sozialen Herkunft passt – ohne bewusst darüber nachzudenken. 

 

Klassenhabitus und soziale Reproduktion 

  • Menschen mit ähnlichem Kapital entwickeln einen Klassenhabitus, also ähnliche Einstellungen, Werte und „Lebensstile“. 
  • Diese Haltung wird oft an Kinder weitergegeben (soziale Vererbung). 
  • So werden Unterschiede zwischen sozialen Klassen reproduziert, insbesondere über das Bildungssystem. 

Beispiel: Kinder aus bildungsnahen Familien haben oft einen Habitus, der gut zu Schule und Universität passt – sie werden bevorzugt, oft unbewusst. 

Bildungsentscheidungen und soziale Ungleichheit 

Bourdieu erklärt, warum Schüler*innen aus unteren Schichten trotz guter Leistungen seltener höhere Bildungswege wählen: 

  • Unterschiedliche Risikoeinschätzung (z. B. Angst vor dem Scheitern), 
  • Fehlende Passung zwischen Habitus und schulischer Kultur, 
  • Mangelndes kulturelles Kapital. 

Bedeutung für die Bildungsforschung 

Bourdieus Theorie zeigt: 

  • Soziale Ungleichheit entsteht nicht nur durch Geldmangel, sondern auch durch unsichtbare kulturelle und symbolische Strukturen. 
  • Das Bildungssystem trägt zur Reproduktion dieser Ungleichheiten bei, da es bestimmte Formen des Habitus und kulturellen Kapitals bevorzugt. 

                                                                                                                                                                                              Rational-Choice-Ansätze 

  • Bildungsentscheidungen beruhen auf Kosten-Nutzen-Erwägungen (z. B. nach Breen & Goldthorpe 1997). 
  • Studien zeigen: Kinder höherer Schichten verfügen über höhere Erfolgswahrscheinlichkeitserwartungen und geringere wahrgenommene Kosten. 
  • Dennoch: Jüngere Forschungen (z. B. Klinge 2016) kritisieren die Begrenztheit rationaler Erklärungsmodelle. 

Die Theorie der Frame-Selektion 

Die Theorie der Frame-Selektion geht davon aus, dass Menschen Entscheidungen nicht immer rational im klassischen Sinne treffen (wie z. B. im Rational-Choice-Modell). Stattdessen: 

  • definieren sie die Situation selbst: Sie bewerten z. B., wie wichtig oder vertraut ihnen eine Situation erscheint. 
  • Dadurch entsteht ein „Frame“ – ein Bezugsrahmen –, innerhalb dessen sie handeln. 

Dieser Frame schränkt die wahrgenommenen Handlungsoptionen stark ein. Nur bestimmte Möglichkeiten werden überhaupt als relevant angesehen. 

Entscheidungsverhalten aus Gewohnheit 

Frame-Selektionsmodelle berücksichtigen auch, dass viele Entscheidungen durch: 

  • Gewohnheiten (z. B. vertraute Verhaltensmuster), 
  • frühere Erfahrungen oder 
  • situative Routinen 

beeinflusst werden. Das heißt: Man greift auf bewährte Strategien zurück, statt alles neu zu berechnen. 

Bedeutung für Bildungsentscheidungen 

Im Kontext von Bildungsentscheidungen bedeutet das: 

  • Nicht jede Entscheidung (z. B. fürs Gymnasium) ist das Ergebnis einer nüchternen Nutzen-Kosten-Kalkulation. 
  • Stattdessen greifen Eltern oder Schüler*innen oft auf vertraute Muster oder Einschätzungen zurück („Was haben wir immer gemacht?“ oder „Was machen Leute wie wir?“). 
  • Dadurch entstehen soziale Pfadabhängigkeiten, die Bildungswege strukturieren. 

Fazit 

Modelle der Frame-Selektion bieten eine realitätsnähere Erklärung für menschliches Entscheidungsverhalten: 

  • Sie anerkennen situative Einflüsse, Routinen und soziale Kontexte, 
  • und stellen damit eine wichtige Ergänzung zur rein rationalen Entscheidungstheorie dar. 

Wenn du magst, kann ich dir diesen Teil auch grafisch oder mit Beispielen aus dem Schulalltag aufbereiten. 

 

  1. Zentrale Forschungsbefunde (S. 1089–1098)

3.1 Bildungsbeteiligung 

  • Trotz Bildungsexpansion bleiben sozioökonomische Unterschiede stabil – insbesondere beim Zugang zum Gymnasium und zur Hochschule. 
  • Frühkindliche Bildung: 
  • Kinder aus privilegierten Haushalten besuchen häufiger Kitas und nehmen stärker an Bildungsangeboten teil (Musik, Sport etc.). 
  • Frühe Förderung beeinflusst maßgeblich die Vorläuferkompetenzen. 
  • Übergänge sind kritische Punkte: 
  • Besonders beim Wechsel Grundschule → Sekundarstufe kommt es zu Entscheidungsverzerrungen zugunsten höherer Schichten, auch bei gleichen Leistungen. 
  • Dies gilt ebenso für den Übergang Sek I → Sek II → Hochschule. 

3.2 Kompetenzerwerb 

  • Studien (PISA, IGLU, TIMSS) belegen durchgehend bessere Leistungen von Kindern mit hohem SES. 
  • Sozialer Gradient: Zusammenhang zwischen familiärem SES und Schülerleistung – gemessen z. B. über Regressionsanalysen der Lesekompetenz. 
  • Längsschnittanalysen (TOSCA) zeigen: 
  • In Sekundarstufe II sind SES-Effekte auf Leistung schwächer, wenn Schulform kontrolliert wird. 

4. Ausblick und Forschungsdesiderate (S. 1098–1103)

  • Die Kopplung von Bildungserfolg und sozialer Herkunft ist in Deutschland außergewöhnlich stark. 
  • Frühförderung, v. a. im sprachlichen Bereich, ist essenziell. 
  • Forderung: Mehr Durchlässigkeit zwischen Bildungsgängen – z. B. durch Stärkung beruflicher Zugangswege zur Hochschule. 
  • Forschungsbedarf: 
  • Klärung, wie primäre und sekundäre Effekte miteinander verflochten sind (z. B. durch langfristige Vorentscheidungen). 
  • Notwendig sind Längsschnittstudien, um prozesshafte Bildungsentscheidungen zu analysieren. 

 Fazit (S. 1103) 

Soziale Ungleichheit im Bildungssystem bleibt ein strukturelles Problem mit vielfältigen Ursachen. Effektive Gegenstrategien müssen früh ansetzen, Übergänge in den Blick nehmen und soziale Kontexte differenziert berücksichtigen. 

Stanat, P. & Edele, A. (2022). Zuwanderung und soziale Ungleichheit. In H. Reinders (Hg.), Empirische Bildungsforschung: Eine elementare Einführung (1. Aufl., S. 1105-1126). Springer VS.

Begriffsklärung und Kontextualisierung

(S. 1105–1106)

Personen mit Zuwanderungshintergrund umfassen sowohl selbst Eingewanderte als auch in Deutschland geborene Menschen, deren Eltern oder Großeltern eingewandert sind. In der Bildungsstatistik und Forschung werden sie jedoch häufig als eine relativ homogene Gruppe behandelt, obwohl große Unterschiede in Herkunft, sozialem Status, Sprachkompetenz und Aufenthaltsstatus bestehen. Der Zuwanderungshintergrund gilt als ein relevanter Aspekt bei der Erklärung von Bildungsungleichheiten in Deutschland.

Migrationsformen und ihre Relevanz für Bildung (S. 1107–1109)

Fünf Haupttypen von Migration sind für die Bildungsforschung bedeutsam:

  1. Klasse Arbeitsmigration seit den 1950er-Jahren (z. B. aus der Türkei, Italien),
  2. Neue Arbeitsmigration und Zuwanderung von Fachkräften aus Drittstaaten,
  3. Aussiedler und Spätaussiedlerzuzug aus osteuropäischen Ländern,
  4. Flucht- und Asylmigration, insbesondere seit den 1990er-Jahren und verstärkt ab 2015,
  5. Familiennachzug als migrationsrechtlich regulierte Form der Zuwanderung.

Die Vielfalt dieser Gruppen führt zu unterschiedlichen Ausgangsbedingungen in Bildung und sozialer Integration. Besonders stark wirkt sich der Aufenthaltsstatus auf Teilhabechancen aus (z. B. Zugang zu Bildungseinrichtungen, Sprachförderung, Arbeitsmarkt).

Methodische Zugänge zu Bildungsungleichheit

(S. 1110–1111)

Groß angelegte Schulleistungsstudien (z. B. PISA, IGLU) liefern Daten zu Kompetenzunterschieden zwischen Schüler*innen mit und ohne Zuwanderungshintergrund. Diese Querschnittsstudien erlauben aber keine Kausalaussagen (Sonderfall – Längsschnittstudie NEPS): Seit 2009 – längsschnittliche Daten zu Kompetenzentwicklungen, Bildungsentscheidungen und Bildungsverläufen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen). Um Ursachen genauer zu analysieren, sind kontrollierte Interventionsstudien oder quasi-experimentelle Designs erforderlich, die z. B. gezielte Sprachförderprogramme oder schulische Maßnahmen evaluieren.

Zuwanderungsbezogene Disparitäten

(S. 1112–1115)

Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund zeigen in aggregierten Daten tendenziell niedrigere schulische Leistungen (vgl. hierzu IQB-Bildungstrend 2016 – ViertklässlerInnen mit Zuwanderungshintergrund erzielten in allen Kompetenzbereichen geringere Leistungen (als MitschülerInnen ohne Zuwanderungshintergrund) – ebenfalls neunte Jahrgangsstufe (IQB 2015/2019)). Unterschiede bestehen nicht nur im Vergleich zu Jugendlichen ohne Migrationsgeschichte, sondern auch zwischen den Herkunftsgruppen: So erreichen Jugendliche türkischer und arabischer Herkunft im Schnitt niedrigere Kompetenzen als z. B. Jugendliche aus Südosteuropa oder osteuropäischen Staaten.

Schulzufriedenheit, soziale Eingebundenheit und Lernfreude

Trotz objektiver Benachteiligungen berichten viele Schüler*innen der vierten Jahrgangsstufe mit Zuwanderungshintergrund über eine positive Schulwahrnehmung und hohe Lernfreude (Die Einschätzung der SchülerInnen der neunten Klasse sind geringfügig schlechter – insgesamt aber zufrieden).

Bildungsbeteiligung

  • Trotz guter sozialer Integration in der Schule bestehen deutliche zuwanderungsbezogene Disparitäten bei Bildungsbeteiligung und -abschlüssen.
  • Kinder mit Zuwanderungshintergrund sind frühkindlich und schulisch benachteiligt, z. B. bei der Nutzung von Kindertageseinrichtungen und dem Besuch weiterführender Schulen.

Beispiele:

  • Nur 21 % der unter 3-Jährigen mit Zuwanderungshintergrund besuchten 2019 eine Kita, gegenüber 42 % ohne (Bildungsberichterstattung 2020).
  • 30 % der Neuntklässler*innen mit Zuwanderungshintergrund besuchen ein Gymnasium, gegenüber 43 % ohne. In der ersten Generation liegt der Anteil sogar nur bei 16 %.

 

Schulabschlüsse

  • Junge Erwachsene mit Zuwanderungsgeschichte im Alter von 18–25 Jahren haben häufiger:
    • nur einen Hauptschulabschluss (19 % vs. 12 %),
    • seltener die allgemeine Hochschulreife (36 % vs. 44 %),
    • häufiger gar keinen Schulabschluss (9 % vs. 2 %).

Übergang in die Berufsausbildung und Aufnahme eines Studiums

Berufsausbildung:

  • Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund haben geringeres Interesse und schlechtere Realisierungschancen bei der Aufnahme einer Ausbildung.
  • 71 % der Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund äußern Ausbildungswunsch, aber nur 51 % beginnen eine Ausbildung (vs. 77 % Wunsch und 64 % Umsetzung bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund).

Studium:

  • Entgegen dem Muster bei der Ausbildung nehmen Personen mit Zuwanderungshintergrund häufiger ein Studium auf als Personen ohne (75 % vs. 71 %) – bei gleichen Noten und sozialer Herkunft sogar deutlich häufiger.
  • Allerdings ist die Abbruchquote im Erststudium bei Migrant*innen höher.

Erklärungsansätze für zuwanderungsbezogene Disparitäten in Deutschland

Die Bildungsforschung identifiziert mehrdimensionale Ursachen, die sich auf drei Ressourcenarten stützen:

a) Sozioökonomisches Kapital

  • Materieller Wohlstand, Beruf, Einkommen der Eltern

b) Kulturelles Kapital

  • Bildungsniveau der Eltern, Bücher zu Hause etc.

c) Soziales Kapital

  • Netzwerke, Beziehungen, Unterstützungsressourcen

Zusätzlich werden sprachliche Barrieren und mangelnde Systemkenntnisse als spezifische Benachteiligungsfaktoren für Migrant*innen genannt.

 

Empirische Befunde zum Einfluss familiärer und individueller Hintergrundmerkmale

  • Bildungsentscheidungen sind nicht nur leistungsabhängig, sondern stark vom sozialen Hintergrund geprägt.
  • Auch bei gleicher Leistung ist die Chance auf ein Gymnasium deutlich höher für Kinder aus oberen Sozialschichten (z. B. dreifach höhere Wahrscheinlichkeit für Kinder aus der Dienstklasse gegenüber Arbeiterkindern).

Kulturelle Orientierung, Erziehungsstil und Identität

  • Kulturell geprägte Werte, Erziehungsziele und Rollenvorstellungen werden als mögliche Ursachen für Bildungsungleichheiten diskutiert.
    •  B. könnten traditionelle Geschlechterrollen negative Effekte auf Bildungsverläufe von Mädchen haben (Boos-Nünning 2005).
    • Umgekehrt wird der Bildungserfolg vietnamesischer Schüler*innen mit leistungsorientierter Wertehaltung erklärt.
  • Studien zeigen: Unterschiede im Erziehungsstil hängen oft mit soziodemografischen Faktoren zusammen (z. B. Bildungsstand der Eltern), bleiben aber teils auch unabhängig bestehen.
  • Wichtig: Der Zusammenhang zwischen kulturellen Faktoren und Bildungsungleichheit ist nicht hinreichend belegt.
  • Kulturelle Identität wirkt jedoch auf Schulleistungen:
    • Nationale Identität (Gefühl der Zugehörigkeit zum Aufnahmeland) korreliert positiv mit schulischer Leistung.
    • Ethnische Identität (Bezug zur Herkunft) beeinflusst eher die psychologische Anpassung.
    • Jugendliche, die sich weder mit dem Herkunfts- noch mit dem Aufnahmeland identifizieren, schneiden besonders schlecht ab.

Zusammensetzung der SchülerInnenschaft in Schulen und Klassen

  • Hohe Anteile von Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund werden häufig mit schlechteren Leistungen in Verbindung gebracht.
  • Hauptfaktor: Soziale Zusammensetzung der Klasse, nicht der Migrationshintergrund an sich:
    • Leistungsnachteile entstehen vor allem bei hohem Anteil von Schüler*innen mit niedrigem sozioökonomischen Status oder geringem Vorwissen.
  • Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund sprechen untereinander seltener Deutsch, was den Spracherwerb hemmen kann.
  • Fazit: Entscheidend für schulischen Erfolg ist nicht die kulturelle, sondern die soziale Zusammensetzung der Lerngruppe.

Stereotype, Leistungserwartungen und Diskriminierung

  • Diskriminierung wird als ein möglicher Erklärungsansatz für Bildungsbenachteiligung diskutiert:
    • Individuelle Diskriminierung: Lehrkräfte könnten Schüler*innen mit Migrationshintergrund unbewusst anders behandeln.
    • Studien zeigen widersprüchliche Befunde: Teilweise sogar positive Diskriminierung (z. B. häufiger Gymnasialempfehlung bei gleicher Leistung).
  • Leistungserwartungen sind teils verzerrt: Lehrkräfte erwarten z. B. von türkeistämmigen Schüler*innen geringere Leistungsentwicklung (vor allem im Fach Deutsch).
  • Stereotype Threat: Das Bewusstsein, negativ stereotypisiert zu werden, kann Leistung mindern (z. B. in Prüfungen).
  • Institutionelle Diskriminierung: Strukturen des Bildungssystems benachteiligen Lernende mit Zuwanderungsgeschichte indirekt, etwa durch mangelnde Berücksichtigung sprachlicher Ausgangslagen.

Ansätze zur Überwindung zuwanderungsbezogener Bildungsnachteile

  • Zentrale Bedeutung hat das Diversitätsklima der Schule:
  • Pluralistische und egalitäre Schulklimata fördern psychische Anpassung und Wohlbefinden.
  • Sprachförderung ist zentral:
    • Viele Schüler*innen starten mit geringeren Deutschkenntnissen.
    • Bisherige Maßnahmen zur Sprachförderung zeigen oft geringe Wirksamkeit.
    • Es besteht Forschungsbedarf, wie Sprachförderung effektiv gestaltet werden kann.
  • Stärken von Schüler*innen mit Migrationshintergrund:
    • Hohe Lernfreude, Bildungsaspirationen und Motivation trotz geringerer Leistungen im Durchschnitt.
    • Förderung sollte früh ansetzen und systematisch auch andere Basiskompetenzen (z. B. Mathematik) einbeziehen.

Fazit und Implikationen

  • Zuwanderungsbezogene und soziale Disparitäten sind nachhaltig und komplex bedingt.
  • Sie verstärken sich an Übergängen im Bildungssystem (z. B. Primar- zu Sekundarstufe, Schule zu Beruf).
  • Frühförderung, verbesserte Durchlässigkeit und Berücksichtigung von Sozialisationsbedingungen gelten als zentrale Handlungsfelder zur Reduktion der Ungleichheiten

Tippelt, R. (2006). Weiterbildungs- und Erwachsenenbildungsforschung als wichtiges Segment der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung. In H. Merkens (Hrsg.), Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung (S. 109-112). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

 Historische und theoretische Einordnung 

  • Entstehung der Erwachsenenbildung im 19. Jahrhundert als soziale und pädagogische Praxis. 
  • Ab Mitte des 20. Jahrhunderts zunehmende wissenschaftliche Systematisierung im Kontext lebenslangen Lernens. 
  • Etablierung als eigenständiger Bereich innerhalb der Erziehungswissenschaft. 

Definition und Gegenstand der Bildungsforschung 

  • Bildungsforschung laut Deutschem Bildungsrat (1970): 
    • Untersuchung von Bildungs- und Erziehungsprozessen in gesellschaftlichem Kontext. 
    • Berücksichtigung aller Altersstufen und Lernorte (formell, non-formell, informell). 
    • Fokus auch auf organisatorische und ökonomische Rahmenbedingungen. 
  • Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung gehört zur Bildungsforschung im weiteren Sinne. 

Erweiterte Perspektiven auf Weiterbildung 

  • Früher: Organisiertes Lernen nach der Erstausbildung (klassische Weiterbildung). 
  • Heute: Einbeziehung von: 
    • informellem Lernen im Alltag, 
    • Lernprozessen in der Erwerbsarbeit, 
    • kurzfristigem Anlernen und Einarbeiten. 

Ziele der Erwachsenen- und Weiterbildung 

  • Kompetenzentwicklung des Individuums 
    • Förderung von Fähigkeiten, Wissen und Selbstständigkeit Erwachsener. 
    • Unterstützung lebenslangen Lernens im persönlichen, beruflichen und gesellschaftlichen Leben.
  • Innovationen im ökonomischen System 
    • Beitrag zur Qualifizierung der Arbeitskräfte. 
    • Anpassung an technische, wirtschaftliche und organisatorische Veränderungen. 
    • Förderung von Innovationsfähigkeit in Unternehmen und Organisationen. 
  • Soziale Integration und Kohäsion von verschiedenen sozialen Gruppen 
    • Reduktion sozialer Ungleichheiten durch Bildungschancen. 
    • Integration benachteiligter Gruppen (z. B. durch Alphabetisierung, Sprachkurse). 
    • Förderung von Chancengleichheit und sozialer Mobilität. 
  • Politische Partizipation von Bürgern 
    • Stärkung demokratischer Kompetenzen und Meinungsbildung. 
    • Förderung der aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen und politischen Leben. 
    • Bildung als Grundlage für mündige Bürger*innen. 

Interdisziplinarität der Forschung 

  • Beteiligte Disziplinen:
    • Erziehungswissenschaft 
    • Bildungssoziologie 
    • Lernpsychologie 
    • Betriebswirtschaft 
    • Arbeitspsychologie 
    • Kommunikations- und Medienwissenschaft 
  • Kooperation mit Akteuren aus Politik, Wirtschaft, Religion, Kultur und Sozialwesen. 

Forschungsfelder (nach Egloff/Kade 2004) 

  • Adressaten- und Teilnehmerforschung 
  • Professionsforschung (Professionalisierung der Lehrenden) 
  • Institutions- und Organisationsforschung 
  • Lehr-/Lernforschung und didaktische Forschung 

Verbindung zur Lebenslauf- und Biographieforschung 

  • Einfluss von Lebensalter, Biografie und kulturellem Kontext. 
  • Drei Ansätze: 
    • Quantitative Lebenslaufforschung (Analyse des Handels best. Akteure unter sich verändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen) 
    • Entwicklungspsychologie der Lebensspanne (Systematische Beschreibung der Entwicklungsaufgaben und der Entwicklungskrisen (Lebenslauf – Lebens- Berufs- und Familienzyklen)) 
    • Qualitative Biographieforschung (Rekonstruktion der individuellen Entwicklung (in Differenz zum durchschnittlichen gesellschaftlichen Lebensverlaufsmuster)) 
  • Bedeutung: Berücksichtigung biologischer, psychologischer und sozialer Faktoren bei Bildungsmaßnahmen. 

Empirische Forschung zur beruflichen Weiterbildung 

            • Datenbankanalysen (1990er und 2005) zeigen: 
              • ca. 335 aktuelle Projekte zur beruflichen/betrieblichen Weiterbildung. 
              • Forschung erfolgt sowohl universitär als auch außeruniversitär. 
              • Viele Projekte sind interdisziplinär angelegt. 
            • Abgrenzung zwischen beruflicher und allgemeiner/kultureller Weiterbildung oft schwierig. 
            • Forschung ist theoriebasiert und empirisch fundiert, häufig in Verbundprojekten organisiert.