Das Wissen um die Schülerinnen und Schüler...

Was verstehen wir unter einem Kind?

Nach § 1 Abs. 1 Nr. 1 Jugendschutzgesetz sind Kinder Personen, die noch nicht 14 Jahre alt sind. Das ist eine rechtliche Begriffsbestimmung für den Jugendschutz.
In der Entwicklungspsychologie steht dagegen im Mittelpunkt, wie sich Denken, Fühlen und Handeln verändern. Berk bezeichnet die Zeit von sechs bis elf Jahren als mittlere Kindheit. Dieser Lebensabschnitt umfasst einen großen Teil der Grundschulzeit. 
In dieser Zeit entwickeln sich Kinder in verschiedenen Bereichen weiter. Sie erweitern ihre Denkfähigkeiten und Lernstrategien, entwickeln genauere Vorstellungen von sich selbst und gestalten zunehmend ihre Beziehungen zu Gleichaltrigen.
Für einen kindgemäßen Unterricht ist es wichtig zu wissen, wie Kinder Aufgaben bewältigen, ihre Fähigkeiten einschätzen und das gemeinsame Lernen erleben.

Was bedeutet kindgemäßer Unterricht?

Kindgemäßer Unterricht berücksichtigt die Fähigkeiten, Erfahrungen, Interessen und Bedürfnisse der Kinder. Er soll ihnen ermöglichen, sich mit bedeutsamen Inhalten auseinanderzusetzen, ohne sie dauerhaft zu überfordern oder zu unterfordern.
Dabei wäre es zu einfach, nur zu fragen, was für ein bestimmtes Alter „typisch“ ist. Entwicklung entsteht durch das Zusammenspiel von biologischen Voraussetzungen, Erfahrungen und der eigenen Aktivität des Kindes. Auch die Lerngelegenheiten, die wir anbieten, tragen zur Entwicklung bei (vgl. Siegler et al., 2021). Wir müssen überlegen, wie wir einen Inhalt für diese Kinder zugänglich machen können.

Wie hat sich diese Vorstellung historisch entwickelt?

Mit dem Grundschulgesetz von 1920 wurde in der Weimarer Republik eine gemeinsame vierjährige Grundschule begründet. Die soziale Herkunft sollte den weiteren Bildungsweg weniger stark bestimmen. Reformpädagogische Vorstellungen einer am Kind orientierten Schule prägten die pädagogische Diskussion (Kindorientierung).
Im Nationalsozialismus wurden Schule und Erziehung dagegen den rassistischen und politischen Zielen des Regimes untergeordnet. Nach 1945 wurden in Westdeutschland wieder pädagogische Vorstellungen einer am Kind orientierten Grundschule aus der Weimarer Zeit aufgegriffen. In den 1960er- und 1970er-Jahren gerieten einseitige Reifungsvorstellungen zunehmend in die Kritik. Die Frage wurde wichtiger, ob Schule die Lernmöglichkeiten der Kinder ausreichend ausschöpft und gleiche Bildungschancen eröffnet. Die Reformdiskussion betonte stärker die Bedeutung von Lernangeboten und gesellschaftlichen Bedingungen (Sachorientierung) (vgl. Fölling-Albers, 2024). 
Für die heutige Unterrichtsplanung lässt sich daraus ableiten, Kind und Sache gemeinsam zu betrachten. Die Voraussetzungen der Kinder müssen berücksichtigt werden, während der Inhalt fachlich angemessen erschlossen wird.

Piagets konkret-operationales Denken

Piaget kennst du bereits aus dem Kapitel zu den Lerntheorien. Seine Theorie erklärt auch, wie sich das Denken im Verlauf der Kindheit verändert.
Für das Grundschulalter beschreibt er ungefähr ab sieben Jahren das konkret-operationale Denken. Eine geistige Operation ist eine gedanklich ausführbare Handlung, beispielsweise das Ordnen, Zusammenfassen oder Umkehren eines Vorgangs.
Kinder können nach diesem Modell zunehmend logisch schlussfolgern, wenn sich die Überlegungen auf konkrete Gegenstände und nachvollziehbare Situationen beziehen. Auch gedanklich vorgestellte, vertraute Situationen können eine Grundlage bilden.
Piagets Altersangaben sind jedoch keine verbindlichen Grenzen. Seine Theorie unterschätzt teilweise die Fähigkeiten jüngerer Kinder und stellt das Denken einheitlicher dar, als es tatsächlich ist. Vorwissen, Aufgabenstellung und Unterstützung sind ebenfalls bedeutsam (vgl. Siegler et al., 2021). 
Für den Unterricht bedeutet das beispielsweise, einen mathematischen Zusammenhang zunächst mit Material darzustellen und anschließend gemeinsam zu erklären. Das Material unterstützt das Denken.

 

Warum spielt das Vorwissen eine so große Rolle?

Neue Informationen werden mithilfe vorhandener Vorstellungen verarbeitet. Kinder mit passenden Vorkenntnissen können deshalb häufig leichter Zusammenhänge erkennen. Vorwissen kann allerdings auch unzutreffend sein und muss dann überarbeitet werden.
Mit dem Matthäus-Effekt wird beschrieben, wie sich anfängliche Vorteile im weiteren Lernen verstärken können. Stanovich (1986) erläutert solche Prozesse besonders für das Lesen. Wer bereits gut liest, kann mehr lesen und dabei zusätzlich Wortschatz und Wissen aufbauen. Schwierigkeiten beim Lesen können dagegen dazu führen, dass weniger gelesen wird und entsprechende Lerngelegenheiten ausbleiben. 
Das ist kein unveränderliches Schicksal. Für die Unterrichtsplanung ergibt sich vielmehr die Aufgabe, Voraussetzungen zu erkennen und fehlende Grundlagen gezielt aufzubauen.

 

Das Arbeitsgedächtnis entlasten

Das Arbeitsgedächtnis hält Informationen kurzfristig bereit und ermöglicht ihre Verarbeitung. Ein Kind benötigt es beispielsweise, um einen Arbeitsauftrag zu behalten und gleichzeitig die ersten Schritte auszuführen.
Seine Leistungsfähigkeit entwickelt sich während der Kindheit weiter. Dabei bestehen erhebliche individuelle Unterschiede. Auch Erwachsene können nur eine begrenzte Menge neuer Informationen gleichzeitig verarbeiten (vgl. Gathercole et al., 2004). 
Für den Unterricht sind deshalb überschaubare Aufträge, sichtbare Zwischenschritte und verständliche Darstellungen hilfreich. Beispielsweise muss ein Kind weniger gleichzeitig behalten, wenn die Arbeitsschritte zusätzlich auf einer Karte stehen.
Auch Automatisierung kann entlasten. Wer vertraute Rechenschritte sicher ausführt, benötigt dafür weniger bewusste Aufmerksamkeit und kann sich stärker auf eine anspruchsvolle Aufgabe konzentrieren. Übung kann dabei die Verarbeitung bestimmter Inhalte erleichtern (vgl. Sweller, 1988). 

Lernstrategien müssen vermittelt werden

Kinder wissen nicht automatisch, wie sie sinnvoll üben, ihr Verständnis überprüfen oder eine größere Aufgabe planen können.
Lehrkräfte können beispielsweise vormachen, wie man Begriffe nach Zusammenhängen ordnet, einen Text in eigenen Worten erklärt oder sich selbst Fragen zum Lernstoff stellt. Anschließend benötigen die Kinder Gelegenheit, diese Vorgehensweisen angeleitet zu erproben (Scaffolding).
Die Forschungsübersicht von Dunlosky et al. (2013) hebt insbesondere über die Zeit verteiltes Üben und aktives Abrufen aus dem Gedächtnis hervor. Es geht damit nicht nur um die Menge der Übung, sondern auch um ihre Gestaltung. 

Visible Learning

John Hattie veröffentlichte 2009 das Buch Visible Learning. Seine übergeordnete Frage lautet, welche Bedingungen und pädagogischen Vorgehensweisen mit schulischen Leistungen zusammenhängen. Er fasste dafür über 800 Metaanalysen zusammen und ordnete die Ergebnisse 138 Einflussbereichen zu. Dazu gehören beispielsweise Vorwissen, Feedback, Unterrichtsmethoden und Lehrer-Schüler-Beziehungen.

 

Was bedeutet „Visible Learning“?

Der Titel lässt sich mit „Lernen sichtbar machen“ übersetzen.  Die Lehrkraft soll erkennen können, was die Kinder verstanden haben, wo Schwierigkeiten bestehen und ob ihr Unterricht das Lernen unterstützt. Auf dieser Grundlage kann sie ihr Vorgehen anpassen. Auch die Kinder sollen ihre Ziele und Fortschritte verstehen.

 

Was zeigt Hattie zur Lehrer-Schüler-Beziehung?

Hattie stützt seine Darstellung von 2009 insbesondere auf Cornelius-White (2007). Diese Metaanalyse umfasst 119 Studien mit 355.325 Lernenden. Untersucht wurde ein breiter Bereich personen- und lernendenorientierten Unterrichts. Dazu gehören beispielsweise:

• Einfühlungsvermögen und Wertschätzung
• Berücksichtigung der Sichtweisen und Unterschiede der Lernenden
• Ermutigung zum Lernen und anspruchsvollen Denken

Diese Merkmale wurden unter anderem mit Leistungen, Motivation und Beteiligung in Beziehung gesetzt. Insgesamt bestanden positive Zusammenhänge, wobei die Ergebnisse zwischen den Studien und untersuchten Merkmalen deutlich variierten.  Hattie beschreibt entsprechend, dass personenorientierter Unterricht mit mehr Beteiligung, weniger Widerstandsverhalten und günstigeren Leistungsergebnissen verbunden ist. Für Beziehungsgestaltung betont er unter anderem Zuhören, Einfühlungsvermögen und Respekt gegenüber den Erfahrungen, die Kinder mitbringen (2009, S. 118–119). 

 

Was bedeutet die Zahl d = 0,72?

Hattie nennt für den Bereich „Teacher–student relationships“ den Wert d = 0,72. Eine Effektstärke soll die Größenordnung eines Unterschieds oder Zusammenhangs in einer vergleichbaren statistischen Einheit ausdrücken. Für diesen konkreten Wert ist besonders wichtig, dass Hattie ihn auf personenorientierte Lehrkraftmerkmale und verschiedene Ergebnisse einschließlich Leistungen und Einstellungen bezieht. Er bezeichnet damit keinen sauber isolierten Effekt von Freundlichkeit auf Fachleistungen.
Auch ein positiver Zusammenhang beweist allein noch keine eindeutige Ursache. Beispielsweise können sich Beziehung und Beteiligung gegenseitig beeinflussen. Ein engagiertes Kind kann eine positive Beziehung erleichtern, während eine unterstützende Beziehung wiederum Engagement fördern kann.

Du kannst also mit diesem Wissen begründen, dass Beziehungsgestaltung zur professionellen Unterrichtsgestaltung gehört. Anschließend musst du zeigen, was das praktisch bedeutet, etwa aufmerksam zuzuhören, Schwierigkeiten ernst zu nehmen und passende Unterstützung anzubieten. Aber beachte: 

• „Beziehung“ wird unterschiedlich untersucht. Manche Studien betrachten Nähe und Konflikte, andere ein umfassenderes personenorientiertes Unterrichtsverhalten.
• „Erfolg“ bezeichnet unterschiedliche Ergebnisse. Fachleistung, Motivation und Beteiligung sind miteinander verbunden, aber nicht dasselbe.
• Die Untersuchungen stammen aus unterschiedlichen Kontexten. Altersgruppen, Unterrichtsfächer und Forschungsmethoden unterscheiden sich.
• Ein Durchschnittswert beschreibt nicht jede Klasse. Er erklärt noch nicht, welche konkrete Maßnahme bei deinen Kindern hilfreich ist.

Hinzu kommt, dass Visible Learning fortlaufend erweitert wird. Zahlen aus der Veröffentlichung von 2009 dürfen deshalb nicht ohne Kennzeichnung mit späteren Zusammenstellungen vermischt werden. 

Wie unterstützt Feedback das Lernen?

Feedback gibt Kindern Informationen darüber, was sie bereits verstanden haben und wie sie weiterlernen können. Es soll ihnen helfen, die Lücke zwischen ihrem aktuellen Lernstand und dem angestrebten Lernziel zu schließen. Dafür reicht eine Rückmeldung wie „Gut gemacht!“ häufig nicht aus. Sie drückt Anerkennung aus, erklärt aber noch nicht, was gelungen ist oder verbessert werden kann.
Nach Hattie und Timperley (2007) beantwortet lernförderliches Feedback drei Fragen. Feed-Up klärt das Lernziel und die Kriterien für eine erfolgreiche Bearbeitung. Feed-Back zeigt, was dem Kind im Hinblick auf dieses Ziel bereits gelingt und wo Schwierigkeiten bestehen. Feed-Forward gibt konkrete Hinweise für die nächsten Lernschritte. 
Dabei unterscheiden die Autoren vier Ebenen. Aufgabenbezogenes Feedback informiert darüber, ob eine Lösung richtig ist und was korrigiert werden muss. Prozessbezogenes Feedback betrifft den Lösungsweg und hilft, geeignete Strategien zu entwickeln. Feedback zur Selbstregulation unterstützt Kinder dabei, ihr Vorgehen selbst zu planen, zu überprüfen und anzupassen. Personenbezogenes Feedback, etwa „Du bist schlau!“, enthält dagegen meist wenig Information darüber, wie das Kind seine Leistung verbessern kann. Welche Rückmeldung hilfreich ist, hängt von der Aufgabe und dem Lernstand ab (vgl. Hattie & Timperley, 2007).

Wann Feedback lernförderlich?

Die Unterscheidung der Feedbackebenen zeigt, dass Rückmeldungen unterschiedliche Informationen enthalten und deshalb auch unterschiedlich hilfreich sein können. Dazu passt der Befund von Kluger und DeNisi (1996). In ihrer Metaanalyse verbesserte Feedback die Leistung im Durchschnitt. Mehr als ein Drittel der untersuchten Effekte war jedoch negativ. Die Untersuchung umfasste unterschiedliche Leistungsaufgaben und war nicht auf schulisches Lernen beschränkt. Eine Rückmeldung allein garantiert also noch keinen Lernfortschritt. 
Für den Unterricht kommt es deshalb darauf an, welche Unterstützung ein Kind gerade benötigt. Hat es die Aufgabe missverstanden, braucht es zunächst eine Klärung. Versteht es die Aufgabe, kommt aber nicht weiter, kann ein Hinweis zum Lösungsweg helfen. Die Rückmeldung sollte somit an der konkreten Schwierigkeit ansetzen und einen nächsten Schritt ermöglichen. Anschließend muss das Kind den Hinweis auch anwenden können. Ob es dadurch weiterkommt, zeigt der Lehrkraft, ob ihre Unterstützung passend war.

Meine wissenschaftliche Vertiefung zur lernförderlichen Unterstützung findest du her ;) 

Selbstkonzept und Persönlichkeitsentwicklung

Kinder entwickeln Vorstellungen darüber, wer sie sind und was sie können. Diese Vorstellungen bilden ihr Selbstkonzept. Es umfasst unterschiedliche Bereiche. Ein Kind kann sich beispielsweise beim Lesen als sicher erleben und in Mathematik wenig zutrauen. Das Selbstkonzept ist deshalb nicht mit einem einzigen allgemeinen Urteil über sich selbst gleichzusetzen (vgl. Shavelson, Hubner & Stanton, 1976).
Für die Persönlichkeitsstärkung ist wichtig, Kindern Entwicklungsmöglichkeiten zu eröffnen. Konkrete Erfolgserfahrungen und verständliche Rückmeldungen können ihnen helfen, die eigenen Fähigkeiten realistischer einzuschätzen. Ein Fehler sollte dabei nicht zu einem Urteil über die ganze Person werden.
Identität bezeichnet umfassender, wie sich eine Person selbst versteht, welche Zugehörigkeiten und Werte für sie bedeutsam sind und was sie als kennzeichnend für sich erlebt. Sie lässt sich daher nicht ausreichend als bloßer „Kern der Persönlichkeit“ definieren.

Autonomie, Kompetenzerleben und Zugehörigkeit

Hier knüpft die bereits besprochene Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan an.

• Autonomie: Kinder erleben ihr Handeln als selbstbestimmt und können sinnvoll mitentscheiden.
• Kompetenzerleben: Sie erfahren, dass sie Anforderungen bewältigen und Fortschritte machen können.
• Soziale Eingebundenheit: Sie fühlen sich angenommen und zugehörig.

Die Unterstützung dieser Bedürfnisse begünstigt selbstbestimmte Motivation. Autonomie bedeutet dabei nicht, dass Kinder alles allein entscheiden oder ohne Anleitung arbeiten müssen. Eine verständlich begründete und unterstützte Aufgabe kann ebenfalls selbstbestimmt bearbeitet werden (Ryan & Deci, 2000). 

Handeln, Denken und ganzheitliche Bildung verbinden

Für die Unterrichtsplanung lassen sich daraus drei miteinander verbundene Überlegungen ableiten.
Eigenes Handeln ermöglichen: Kinder können Gegenstände untersuchen, etwas erproben oder Lösungen entwickeln. Dabei benötigen sie eine erkennbare Fragestellung und gegebenenfalls Anleitung.
Zum Nachdenken anregen: Das Tun sollte mit Beobachten, Vergleichen, Erklären und Überprüfen verbunden werden.
Unterschiedliche Bildungsbereiche berücksichtigen: Unterricht sollte neben Wissen und Können auch Gefühle, Wertvorstellungen und das soziale Miteinander einbeziehen.

Vorsicht vor der Einteilung in Lerntypen

Kinder haben unterschiedliche Vorlieben und Fähigkeiten. Daraus folgt aber nicht, dass jedes Kind einem festen visuellen, auditiven oder haptischen Lerntyp zugeordnet werden sollte.
Pashler et al. (2008) fanden keine ausreichende Beleggrundlage für die verbreitete Annahme, Unterricht werde wirksamer, wenn seine Darstellungsform an einen diagnostizierten Lerntyp angepasst wird. Vorlieben und tatsächliche Lernwirksamkeit müssen unterschieden werden. 
Für die Planung ist deshalb die Frage hilfreicher, welche Darstellung zum Inhalt und zu den tatsächlichen Voraussetzungen passt. Ein Rhythmus muss beispielsweise gehört werden können; eine räumliche Anordnung kann durch eine Darstellung oder ein Modell erschlossen werden. Möglichst viele Sinne gleichzeitig anzusprechen, ist dagegen kein eigenständiges Qualitätsmerkmal.