Wie lernen Kinder? Lerntheorien und ihre Bedeutung für den Unterricht

Hast du dich eigentlich schon einmal gefragt, warum wir im Unterricht an die Lebenswelt der Kinder anknüpfen sollen? Im Studium hören wir das ständig. Klingt natürlich plausibel. Warum denn auch nicht? Aber was steckt eigentlich dahinter?
Eine Erklärung liefern Lerntheorien. Schon der Begriff klingt für mich erst einmal nach etwas, das ich ungern lernen möchte. Zu theoretisch und zu trocken. Dabei helfen uns diese Theorien tatsächlich zu verstehen, warum wir bestimmte Dinge bei der Unterrichtsplanung berücksichtigen sollen.
Ein Beispiel ist das Anknüpfen an die Lebenswelt. Aus kognitivistischer und konstruktivistischer Sicht wird neues Wissen mit vorhandenen Vorstellungen und Erfahrungen verbunden. Wenn wir diese aufgreifen, können wir den Kindern den Zugang zu neuen Inhalten erleichtern. Hinter einer vertrauten Empfehlung aus der Uni steckt also eine Vorstellung davon, wie Lernen funktioniert. Mit diesem Zusammenhang werden Lerntheorien für mich deutlich greifbarer.  Aber dazu jetzt Schritt für Schritt.

Behaviorismus: Lernen als Veränderung von Verhalten

Der untersucht, wie sich Verhalten durch Erfahrungen verändert.  Der Begriff leitet sich vom englischen Wort behavior ab und bedeutet „Verhalten“. Im Mittelpunkt stehen die Fragen, unter welchen Bedingungen ein Verhalten gelernt wird und wodurch es sich verändert.

Was bedeutet „Black Box“?

Um Lernen zu untersuchen, betrachten behavioristische Ansätze vor allem die äußeren Bedingungen und das beobachtbare Verhalten. Die inneren Denkprozesse werden in der vereinfachten Darstellung ausgeklammert. Dafür steht das Bild der „Black Box“.
Das bedeutet nicht, dass Menschen keine Gedanken oder Gefühle hätten. Der Schwerpunkt liegt jedoch darauf, was auf einen Menschen einwirkt und welches Verhalten er zeigt (vgl. Ertmer & Newby, 1993).

Zwei wichtige Erklärungsansätze sind das klassische und das operante Konditionieren. Sie beschreiben unterschiedliche Lernvorgänge.

 

Klassisches Konditionieren 

Ein bekanntes Beispiel stammt von Iwan Pawlow. Futter löst bei einem Hund Speichelfluss aus. Ein zunächst bedeutungsloses Geräusch tut das nicht. Wird dieses Geräusch jedoch wiederholt zusammen mit dem Futter dargeboten, kann schließlich schon das Geräusch Speichelfluss auslösen. Der Hund hat gelernt, dass das Geräusch das Futter ankündigt. Ein zunächst neutraler Reiz kann dadurch eine Reaktion auslösen, die er vorher nicht ausgelöst hat.

Auch im Schulalltag können solche Verbindungen entstehen. Erlebt ein Kind beispielsweise wiederholt belastende Situationen bei Tests, kann später bereits das Austeilen eines Testblatts Angst auslösen. (Anmerkung: Das ist ein vereinfachtes Beispiel für eine erlernte Reaktion. Nicht jede Prüfungsangst lässt sich allein dadurch erklären).
Das klassische Konditionieren erklärt, wie durch Erfahrungen neue Verbindungen zwischen Ereignissen entstehen. Es erklärt nicht unmittelbar, wie ein Kind einen mathematischen Zusammenhang versteht.

 

Operantes Konditionieren

Beim operanten Konditionieren nach B. F. Skinner stehen die Konsequenzen einer Handlung im Mittelpunkt. Diese beeinflussen, wie wahrscheinlich das Verhalten künftig auftritt.
Ein Kind erhält beispielsweise für das sorgfältige Kontrollieren seiner Lösungen eine anerkennende Rückmeldung. Kontrolliert es seine Lösungen dadurch künftig häufiger, wirkt die Rückmeldung als Verstärkung.
Entscheidend ist also die tatsächliche Wirkung. (Anmerkung: Eine gut gemeinte Belohnung ist nicht automatisch eine Verstärkung). Von Verstärkung sprechen wir erst dann, wenn das betreffende Verhalten durch die Konsequenz häufiger auftritt.

Was bedeutet das für die Gestaltung von Unterricht?

Skinner entwickelte die programmierte Unterweisung. Dabei wird der Lernstoff in kleine, aufeinander aufbauende Schritte gegliedert. Die Lernenden bearbeiten selbst Aufgaben, erhalten unmittelbar Rückmeldung und gehen in ihrem eigenen Tempo weiter (Skinner, 1958). 
Ein vereinfachtes Beispiel wäre ein Lernprogramm zum Einmaleins. Das Programm stellt eine Aufgabe, das Kind antwortet und erhält direkt eine Rückmeldung. Anschließend folgt die nächste Aufgabe. Auf diese Weise sollen richtige Antworten schrittweise aufgebaut und gefestigt werden.
Die Kinder sind dabei keine bloß passiven Empfänger. Sie müssen selbst antworten und Aufgaben bearbeiten. Die Lernschritte und die erwarteten Antworten sind allerdings weitgehend vorgegeben. 
Anmerkung: Dass ein Kind nach dem Üben mehr Aufgaben richtig beantwortet, beweist jedoch noch kein operantes Konditionieren. Es könnte beispielsweise auch einen Zusammenhang verstanden oder eine Rechenstrategie entwickelt haben.

 

Wo liegen die Grenzen?

Wenn ein Kind auf die Aufgabe „3 · 4“ mit „12“ antwortet, sehen wir zunächst nur das richtige Ergebnis. Wir wissen noch nicht, ob es die Antwort auswendig gelernt, mit Material ermittelt oder mithilfe einer bekannten Aufgabe hergeleitet hat.
Für guten Unterricht interessiert uns aber auch, ob das Kind den Zusammenhang versteht, seinen Lösungsweg erklären und sein Wissen auf neue Aufgaben übertragen kann.
Dafür reicht die Beobachtung richtiger und falscher Antworten allein nicht aus. Wir müssen genauer betrachten, wie Kinder Informationen verarbeiten und mit ihrem Vorwissen verbinden. Damit beschäftigen sich insbesondere kognitivistische Ansätze.

 

In der Kürze liegt die Würze...

Behavioristische Ansätze untersuchen Lernen anhand erfahrungsbedingter Veränderungen des Verhaltens. Beim klassischen Konditionieren werden Ereignisse miteinander verbunden. Beim operanten Konditionieren beeinflussen Verhaltenskonsequenzen das weitere Handeln. Der Ansatz erklärt damit wichtige Lernvorgänge, richtet seinen Schwerpunkt aber nicht auf die inneren Prozesse des Verstehens.

Kognitivismus

Kognitivistische Ansätze richten den Blick auf die inneren Prozesse. Menschen nehmen Informationen auf, wählen sie aus, verarbeiten und speichern sie. Dabei spielt das vorhandene Wissen eine wichtige Rolle. Es kann durch neue Informationen erweitert, verändert oder korrigiert werden.
Für den Unterricht wird damit die Frage wichtig, was Kinder bereits wissen und wie sie neue Inhalte gedanklich verarbeiten. 

Kognitivistische Ansätze beschreiben Wissen als strukturiert und vernetzt. Eine wichtige Form dieser Wissensorganisation sind Schemata. Diese bündeln Vorstellungen über typische Eigenschaften und Zusammenhänge. Skripte sind eine besondere Form solcher Schemata. Sie beschreiben typische Abläufe, beispielsweise das Bestellen, Essen und Bezahlen im Restaurant. Beide helfen uns, Situationen zu verstehen und Erwartungen zu bilden. Durch neue Erfahrungen können sie erweitert, verändert oder neu aufgebaut werden.
Die strukturierte Organisation unseres Wissens hilft uns auch dabei, neue Informationen zu verarbeiten. Das zeigt sich beim Chunking. Dabei werden einzelne Informationen zu bedeutungsvollen Einheiten zusammengefasst. Ein Leseanfänger muss beispielsweise die Buchstaben eines Wortes noch einzeln entschlüsseln. Ein geübtes Kind erkennt eine vertraute Buchstabenfolge als zusammengehörige Einheit. Es muss dadurch weniger Einzelinformationen gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis bereithalten. Vorwissen kann die Verarbeitung neuer Informationen somit erleichtern (vgl. Miller, 1956).

 

Welche Arten von Wissen lassen sich unterscheiden?

  • Deklaratives Wissen: Wissen über Fakten und Zusammenhänge (Bspw.: Ein Kind weiß, dass ein Dreieck drei Seiten hat.)
  • Prozedurales Wissen: Wissen, wie etwas ausgeführt wird (Bspw.: Ein Kind kann ein schriftliches Rechenverfahren anwenden.) 
  • Metakognitives Wissen: Wissen über das eigene Denken (Bspw.: Aufgaben und Lernstrategien)

Metakognitives Wissen und die Steuerung des Lernens sind eng verbunden, aber nicht identisch. Zu wissen, dass eine Strategie hilfreich sein kann, bedeutet noch nicht, sie passend einzusetzen. Planung, Überwachung und Anpassung des eigenen Vorgehens gehören zur metakognitiven Regulation.
Die drei Bereiche sind außerdem keine vollständig getrennten Wissensspeicher. Wissen über Lernstrategien kann beispielsweise selbst deklarativ sein.

 

Wissen besitzen heißt noch nicht, es anwenden zu können

Für erfolgreiches Lernen reicht es jedoch nicht aus, Wissen lediglich abzuspeichern. Kinder müssen auch erkennen, wann und wie sie es nutzen können. Von trägem Wissen spricht man, wenn vorhandenes Wissen in einer passenden Situation nicht angewendet wird. Ein Kind kennt beispielsweise die Rechenregel zur Bestimmung eines Rechteckumfangs, nutzt sie aber nicht, um die benötigte Zaunlänge für einen rechteckigen Garten zu berechnen.
Für den Unterricht bedeutet das, dass Kinder neben dem Erwerb von Wissen auch dessen Anwendung in unterschiedlichen Zusammenhängen üben müssen (vgl. Renkl, Mandl & Gruber, 1996).

 

Piaget

Was geschieht, wenn vorhandene Vorstellungen nicht ausreichen, um eine neue Erfahrung zu verstehen? Hier helfen die Überlegungen von Jean Piaget weiter. Seine Theorie gehört zur kognitiven Entwicklungspsychologie und ist zugleich eine wichtige Grundlage konstruktivistischer Vorstellungen vom Lernen. Zum Kognitivismus besteht die Verbindung darin, dass Piaget die inneren Denkstrukturen und ihre Veränderung untersucht. Besonders betont er, dass Kinder diese Strukturen durch ihre eigene Auseinandersetzung mit der Umwelt aufbauen.

Dabei wirken zwei Prozesse zusammen:

  • Assimilation bedeutet, dass ein Kind eine neue Erfahrung mithilfe seiner vorhandenen Schemata deutet. Es sieht beispielsweise eine Fledermaus und bezeichnet sie als Vogel, weil sie fliegt. Das Kind versteht das neue Tier zunächst anhand seiner bisherigen Vorstellung.
  • Akkommodation bedeutet, dass das Kind seine bisherigen Schemata verändert, weil diese zur Erklärung nicht ausreichen. Es lernt beispielsweise, dass Fledermäuse Säugetiere sind und Fliegen allein kein ausreichendes Merkmal für die Zuordnung zu Vögeln ist.

Piaget macht damit deutlich, dass Kinder neue Informationen nicht voraussetzungslos aufnehmen. Ihre bisherigen Vorstellungen bestimmen mit, wie sie etwas verstehen. Für Lehrkräfte ist deshalb wichtig, diese Vorstellungen zu erfragen und Erfahrungen, Erklärungen und Vergleiche anzubieten, die ihre Weiterentwicklung unterstützen.

 

Conceptual Change:
Wie verändern sich bestehende Vorstellungen?

Kinder kommen mit eigenen Vorstellungen in den Unterricht. Diese Präkonzepte beruhen auf bisherigen Erfahrungen und können für ihren Alltag durchaus sinnvoll sein. Sie stimmen jedoch nicht immer mit fachwissenschaftlichen Erklärungen überein.
Der Conceptual-Change-Ansatz beschäftigt sich damit, wie solche Vorstellungen verändert und weiterentwickelt werden. Posner, Strike, Hewson und Gertzog (1982) beschreiben vier Bedingungen für eine grundlegende Umstrukturierung:

Unzufriedenheit: Die bisherige Vorstellung erklärt etwas nicht ausreichend.
Verständlichkeit: Die neue Vorstellung ist nachvollziehbar.
Plausibilität: Die neue Vorstellung erscheint einleuchtend und mit anderem Wissen vereinbar.
Fruchtbarkeit: Sie eröffnet zusätzliche Erklärungs- und Anwendungsmöglichkeiten.
 
Die Bedingungen sind keine Schrittfolge, die einen Vorstellungswechsel garantiert. Die bisherige Vorstellung nur als falsch vorzuführen, reicht nicht aus. Kinder benötigen eine verständliche Alternative und Gelegenheit, diese an weiteren Situationen zu prüfen.

 

Warum Motivation dabei wichtig ist

Pintrich, Marx und Boyle (1993) kritisieren eine zu „kalte“, ausschließlich rational gedachte Vorstellung von Conceptual Change. Sie beziehen unter anderem Ziele, den zugeschriebenen Wert einer Aufgabe, Selbstwirksamkeit und Kontrollüberzeugungen ein. Auch die Unterrichtssituation beeinflusst, ob Kinder sich auf die Prüfung ihrer Vorstellungen einlassen.
Die Kinder müssen beispielsweise Zutrauen haben, eine neue Erklärung verstehen zu können. Ebenso kann bedeutsam sein, ob das Äußern unsicherer Vorstellungen im Unterricht akzeptiert wird.
Daraus folgt allerdings nicht, dass Kinder ohne Interesse zwangsläufig an einer falschen Vorstellung festhalten. Motivation beeinflusst die Auseinandersetzung mit neuen Erklärungen, bestimmt sie aber nicht allein.

 

Konstruktivismus

Konstruktivistische Ansätze betonen, dass Wissen nicht unverändert von einer Person auf eine andere übertragen werden kann. Lernende erschließen neue Inhalte auf Grundlage ihrer bisherigen Erfahrungen und Vorstellungen.
Dabei gibt es unterschiedliche Positionen. Der radikale Konstruktivismus nach von Glasersfeld ist zunächst eine erkenntnistheoretische Position. Wissen wird als Konstruktion verstanden, die sich innerhalb der Erfahrungswelt bewähren muss. Sie gilt nicht als nachprüfbares Abbild einer von uns unabhängig bestehenden Wirklichkeit. 
Lehrende können das Verständnis anderer Menschen nicht unmittelbar übertragen oder vollständig kontrollieren.
Für die Unterrichtsgestaltung sind pragmatische beziehungsweise moderat konstruktivistische Ansätze anschlussfähig. Sie verbinden die aktive Wissenskonstruktion mit geeigneter Unterstützung. Bedeutungsvolle Probleme, Anwendungsmöglichkeiten und Zusammenarbeit werden dabei durch Erklärungen, Hilfen und Rückmeldungen ergänzt (vgl. Mandl, Reinmann-Rothmeier & Gräsel, 1998). 
Konstruktion und Instruktion gehören damit zusammen. Die Lehrkraft gestaltet Lernbedingungen, erklärt und begleitet. Die Kinder leisten die gedankliche Verarbeitung.

In der Kürze liegt die Würze...

  • Behaviorismus erklärt, wie Erfahrungen und Konsequenzen das Verhalten verändern.
  • Kognitivismus erklärt, wie Menschen Informationen verarbeiten und Wissen organisieren.
  • Konstruktivismus betont, wie Menschen auf Grundlage ihrer Erfahrungen und Vorstellungen ihr Verständnis selbst aufbauen.

Kognitivismus und Konstruktivismus überschneiden sich, weil beide Lernen als aktiven Prozess verstehen und dem Vorwissen eine wichtige Rolle zuschreiben. Der Schwerpunkt des Kognitivismus liegt auf der Informationsverarbeitung, der des Konstruktivismus auf dem Aufbau eines eigenen Verständnisses.

Anmerkung: Diese Zusammenfassung ist stark verkürzt und dient der ersten Orientierung. Für dein Examen solltest du die jeweilige Lerntheorie ausführlicher erklären und auf ihre zentralen Annahmen sowie ihre Bedeutung für den Unterricht eingehen.

Lernen 

Lernen umfasst die aktive Verarbeitung und Veränderung vorhandenen Wissens. Vorwissen, Motivation und soziale Bedingungen beeinflussen diesen Prozess. Selbständige Wissenskonstruktion und gezielte Anleitung ergänzen sich. Die Aufgabe der Lehrkraft besteht darin, fachlich passende Lerngelegenheiten und Unterstützung zu gestalten.

Cognitive Apprenticeship

Der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz überträgt die Idee einer begleiteten Meisterlehre auf geistige Tätigkeiten. Kinder sollen beispielsweise beobachten können, wie eine erfahrene Person einen Text erschließt oder ein Problem bearbeitet.

Collins, Brown und Holum (1991) unterscheiden sechs miteinander verbundene Methoden:

  • Modelling: Die Lehrkraft führt etwas vor und macht ihre Überlegungen sichtbar.
  • Coaching: Sie beobachtet die Bearbeitung und gibt passende Hinweise und Rückmeldungen.
  • Scaffolding: Sie stellt vorübergehend notwendige Hilfen bereit.
  • Articulation: Die Kinder formulieren ihre eigenen Überlegungen und Vorgehensweisen.
  • Reflection: Sie vergleichen und überprüfen unterschiedliche Denk- und Lösungswege.
  • Exploration: Sie bearbeiten zunehmend selbständig Probleme und entwickeln eigene Fragestellungen.

Der Ansatz beschreibt keine starre Stundenabfolge. Coaching und Scaffolding können beispielsweise gleichzeitig stattfinden. 

Kooperatives Lernen

Kooperatives Lernen bedeutet mehr, als Kinder an einen Gruppentisch zu setzen. Nach Johnson und Johnson sind fünf Merkmale wichtig:

  • Positive Abhängigkeit zwischen den Gruppenmitgliedern.
  • Individuelle Verantwortlichkeit für den eigenen Beitrag und das Lernen.
  • Gegenseitige Unterstützung bei der Bearbeitung.
  • Soziale Fähigkeiten, beispielsweise Zuhören und verständliches Erklären.
  • Reflexion der Zusammenarbeit.

Die Aufgabe muss so gestaltet sein, dass gemeinsames Arbeiten und die Beteiligung jedes Einzelnen erforderlich werden. 
Eine mögliche Methode ist das Gruppenpuzzle, auch Jigsaw-Methode, nach Elliot Aronson und seinem Team. Die Kinder erarbeiten Teilbereiche, vertiefen diese in Expertengruppen und vermitteln sie anschließend ihrer Stammgruppe. 
Die Übernahme eines Teilbereichs allein garantiert allerdings noch kein Verständnis. Die Lehrkraft muss prüfen und unterstützen, ob die Kinder ihre Inhalte fachlich richtig erklären können.

Projektlernen

Beim Projektlernen setzen sich die Lernenden über einen längeren Zeitraum mit einer bedeutsamen Frage oder einem Problem auseinander. Sie planen Arbeitsschritte, recherchieren, erproben Lösungen und stellen ihre Ergebnisse dar.
Ein Produkt kann beispielsweise eine Ausstellung, ein Modell oder ein begründeter Gestaltungsvorschlag sein. Entscheidend ist jedoch die gedankliche Auseinandersetzung auf dem Weg dorthin.
Blumenfeld et al. (1991) beschreiben das Potenzial von Projektlernen, aber auch die Anforderungen. Interesse an einer Tätigkeit oder einem Produkt garantiert noch keine vertiefte Beschäftigung mit dem Inhalt. Lernende benötigen Unterstützung dabei, ihre Untersuchung zu planen und fachlich weiterzuentwickeln.

Quellen

 

  • Ertmer, P. A. & Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism. Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 50–72.
  • Skinner, B. F. (1958). Teaching machines. Science, 128(3330), 969–977.
  • Anderson, J. R. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89(4), 369–406.
  • Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.
  • Renkl, A., Mandl, H. & Gruber, H. (1996). Inert knowledge. Analyses and remedies. Educational Psychologist, 31(2), 115–121.
  • Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W. & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception. Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211–227.
  • Pintrich, P. R., Marx, R. W. & Boyle, R. A. (1993). Beyond cold conceptual change. The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational Research, 63(2), 167–199.
  • Collins, A., Brown, J. S. & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship. Making thinking visible. American Educator, Winterausgabe.
  • Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M. & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning. Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26(3–4), 369–398.